Le passage de l’intelligence sensori-motrice à la période des opérations concrètes est perçu par le stockage de l’acte, par l’illustration, la peinture ou le dessin, l’expression, la parole et les activités ludiques et une perception que l’enfant acquiert la base du mouvement. Ismail Ch.
Le plan
I- INTRODUCTION
1- La notion de développement
2- Psychologie du développement, psychologie génétique et psychologie de l’enfant
II- LES GRANDS COURANTS THEORIQUES
I- La théorie opératoire de Piaget (1896- 1980)
2- La théorie de Wallon (1879 – 1962)
III- LES ETAPES DU DEVELOPPEMENT
1- Le développement cognitif de la petite enfance (de 0 à 6, 7 ans)
2- Le développement cognitif de l’enfant d’âge scolaire (de 6,7 ans à 11, 12 ans)
3- Le développement cognitif de l’adolescent
IV-LE COGNITIVISME ET LA THEORIE DU TRAITEMENT DE L’INFORMATION
V- LES APPROCHES NEOSTRUCTURALISTES
VI - L’APPROCHE SOCIOCOGNITIVE DU DEVELOPPEMENT
VII- EXERCICES D’APPLICATION
VIII- BIBLIOGRAPHIE
Cours théorique : Dr Ben Chawacha Chiheb : CENAFFE Carthage
Introduction
I- La notion de développement
L’individu humain passe d’un état primitif à celui de l’adulte par une série plus ou moins longue de modifications progressives.
On peut schématiquement distinguer deux sortes de modifications :
* des aspects quantitatifs, mesurables tels que l’augmentation des dimensions du corps et de ses diverses parties. C’est à l’ensemble de ces phénomènes que s’applique le terme de croissance.
* des aspects qualitatifs, relevant d’une analyse de structure ; la mise en jeu de fonctions nouvelles et l’émergence d’une organisation plus complexe et plus riche d’échange et de relations avec le monde extérieur.
Ce sont ces aspects là qu’on entend désigner par le terme de développement.
Les deux aspects sont bien évidemment liés.
Le développement renvoi à deux choses :
* l’ensemble des étapes temporelles qui conduisent un sujet d’un état élémentaire à un état plus élaboré et plus complexe.
* Aux mécanismes et processus qui permettent le passage d’une étape à l’autre.
L’enfance est le lieu privilégié pour l’étude du développement de l’homme.
Cette période est proportionnellement plus longue chez l’homme que chez les espèces animales.
Elle est aussi le siège de transformations physiques et psychologiques rapides et importantes.
Historiquement, il y’ a eu une évolution et il a fallu bien des changements institutionnels et politiques pour que l’enfant soit reconnue dans sa spécificité en tant qu’enfant.
- Pendant longtemps, la notion de développement s’est appliquée à l’enfant et à l’adolescent.
L’extension au devenir de l’individu sur toute sa vie est relativement récente ; la notion de « life-span » (développement vie entière)
L’adulte ne cesse de se développer et de se transformer dans un milieu en évolution. Il s’agit donc d’étudier l’homme dans toute sa personne de la naissance jusqu’à la mort.
Ces transformations sont complexes et sous tendues par différents facteurs (hérédité, maturation, exercice, apprentissage, interactions sociales…)
Ce qui veut dire que la psychologie du développement (tout comme la psychologie scientifique) n’énonce pas des vérités absolues ou des articles de foi. Elle nous livre, plutôt des approximations déterminées dans un cadre précis.
1- Psychologie du développement, psychologie génétique et psychologie de l’enfant.
L’usage des expressions psychologie du développement et psychologie génétique se fait souvent de façon indifférenciée. Cependant, il convient d’éviter une certaine confusion liée au terme « génétique ».
Généralement, la génétique se définit comme la science de l’hérédité, des lois et des mécanismes de transmission des caractères à travers la succession des générations.
Donc, la psychologie génétique n’est pas la science qui s’occupe de l’hérédité des traits psychiques, elle serait celle qui étudie la genèse de l’homme dés la naissance à travers l’évolution de l’ensemble de ses fonctions psychiques.
Par ailleurs, la psychologie de l’enfant et la psychologie du développement, même s’il sont étroitement liées se distinguent essentiellement selon un double point de vue ; celui des objectifs visés et de l’étendu du champ d’investigation.
- Différence d’objectif d’abord, car comme le note Piaget, le psychologue de l’enfant s’intéresse à l’enfant pour lui-même tandis que la perspective génétique ou développementale consiste à passer par le détour de l’enfance pour mieux comprendre l’adulte.
Pour le psychologue généticien, l’étude de l’enfance n’est pas une fin en soi, mais un moyen, un instrument irremplaçable d’analyse.
- Différence d’étendue ensuite dans le champ exploré.
Le champ de la psychologie génétique est nettement plus large ; il englobe celui de la psychologie de l’enfant et s’appuie sur lui tout en faisant appel à d’autres domaines d’étude.
A titre d’exemple, la psychologie génétique aura à prendre en compte les études de psychologie animale et d’éthologie.
Dans le cas même de l’homme, la psychologie du développement aura à considérer outre la dimension individuelle, une dimension collective, historique et culturelle (voir l’approche de Vygotsky).
Enfin, on a pu observer que le développement se poursuit bien après l’enfance, dans l’histoire d’un individu. Par là, la psychologie du développement s’est vue son champ élargir pour contenir toutes les étapes de la vie de la naissance à la mort. La psychologie du développement « vie entière » (life-span) occupe de plus en plus le champ d’étude de l’homme.
Cette distinction entre les deux disciplines ne doit cependant, pas nous faire oublier le caractère privilégié des liens entre elles. La psychologie du développement trouve dans l’enfance humaine son domaine le plus accessible et le plus riche en faits observables et contrôlables. D’autre part et inversement, la psychologie de l’enfant aura toujours besoin des apports théoriques et des explications qui sont du ressort de la psychologie du développement.
Il y’ a donc interdépendance et implication réciproque.
2- Pourquoi s’intéresser à l’évolution psychique de l’enfant ?
Si on s’est intéressé depuis un siècle environ au développement psychologique de l’enfant, c’est en effet, pour deux raisons principales, l’une théorique, l’autre pratique.
• La raison théorique, c’est que l’étude de l’enfance constitue, par le biais de la psychologie génétique, un moyen d’analyse précieux pour fonder et étayer une psychologie générale. La connaissance des différents aspects évolutifs du psychisme est essentielle dans l’élaboration théorique de la discipline psychologique.
• La raison pratique de l’intérêt de la psychologie de l’enfant se résume essentiellement dans les implications sur le plan éducatif et des actions pédagogiques. En effet, la psychologie de l’enfant fournit aux disciplines éducatives de précieuses informations sur les dimensions cognitives, affectives et sociales du développement. Ce qui constitue une base scientifique solide à la pratique des éducateurs.
II- Les grands courants théoriques.
1- La théorie opératoire de Piaget (1896- 1980) :
Malgré les nombreuses critiques, la théorie de Piaget qui accorde un rôle central à l’action du sujet qui « opère sur le réel » reste actuellement un cadre de référence obligé et incontournable en psychologie du développement de l’enfant.
L’originalité de la théorie est d’avoir situé la problématique du développement dans le cadre d’une interaction permanente entre un sujet en développement et un monde en perpétuel changement. Cela a permis de dépasser le débat entre l’innéisme d’un côté et l’empirisme de l’autre.
Piaget s’est préoccupé essentiellement de la genèse des formes logiques de la pensée ; il cherchait à connaître les mécanismes par lesquels l’enfant parvient à la connaissance.
* Les fondements de la théorie
Trois ancrages épistémologique, biologique et mathématique permettent de mieux situer la théorie.
a- L’ancrage épistémologique : le sujet épistémique
L’épistémologie se définit comme la théorie de la connaissance. C’est la science qui étudie les hypothèses et les méthodes des autres disciplines scientifiques, afin de définir la logique qui leur est sous-jacente. Elle s’appuie à la fois sur l’histoire des sciences et sur la logique.
Pour Piaget la connaissance est fondamentalement en perpétuel devenir, elle est en développement constant. Par conséquent elle n’est nullement statique comme la considèrent les théories classiques.
La question qui devient fondamentale pour une épistémologie scientifique devient alors la suivante :
* Comment s’accroissent les connaissances ?
Pour tenter de répondre à cette question Piaget pose trois conditions :
* Etudier pas à pas le développement historique réel des connaissances.
* Procéder à une sorte d’analyse logique de l’intelligence humaine.
* Etudier le développement des outils cognitifs de cette intelligence dans un raccourci saisissant, c’est-à-dire chez l’enfant.
Pour Piaget la psychologie de l’enfant constitue un terrain expérimental favorable pour une épistémologie scientifique et historico-critique.
L’enfant étudié dans ce cadre là ne sera pas le sujet individuel et concret, mais le sujet épistémique. Celui-ci sera « conçu comme l’ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau… » (Piaget, 1968, p.58)
Il faut relever que rechercher des mécanismes communs à tous les sujets revient bien à considérer le sujet épistémique comme un sujet « universel ».
La théorie Piagetienne s’affirme ainsi comme une théorie universelle, valable quelque soit le contexte culturel.
b- L’ancrage biologique
La définition de l’intelligence selon Piaget s’inscrit dans la continuité du développement biologique de l’individu. Elle est l’expression, au niveau cognitif de l’adaptation biologique du sujet à son milieu.
Ainsi, pour décrire le développement de l’intelligence, Piaget se base sur deux fonctions biologiques fondamentales à savoir l’adaptation et l’organisation.
L’adaptation serait le résultat d’une interaction dialectique entre deux processus issus de la physiologie : l’assimilation et l’accommodation.
Ces deux processus rendent compte des rapports entre la structure actuelle du sujet et les objets rencontrés dans le milieu (Sujet Objet)
L’assimilation est le processus par lequel le sujet appréhende un élément du milieu en l’intégrant à ses structures actuelles.
Inversement, l’accommodation serait le processus par lequel la structure actuelle du sujet se modifie pour s’ajuster à un nouvel objet de l’environnement.
Les deux processus sont complémentaires et assurent l’adaptation du sujet à l’environnement (à l’image d’une adaptation physiologique).
Le sujet assimile le réel essentiellement grâce au schème ou organisation des actions. Le schème se définit comme la structure des actions répétables. (exemple le schème de succion).
Les schèmes s’assimilent les uns les autres et se complexifient au fur et à mesure que le sujet se développe et que le champ de ses expériences s’élargit.
C’est ainsi qu’à partir des schèmes réflexes ou montages héréditaires perceptivo-moteurs l’enfant va petit à petit construire des schèmes sensori-moteurs puis des schèmes opératoires (ou coordination d’actions intériorisées).
La prédominance dans le modèle théorique Piagetien des concepts d’assimilation et de schème marque le rôle fondamental de l’action du sujet dans le processus de son développement.
La psychologie génétique décrirait ainsi le développement d’un sujet qui construit son intelligence en construisant l’univers.
Le rôle du milieu et des processus d’accommodation qu’il suscite serait secondaire puisque c’est l’assimilation qui prédomine l’activité du sujet.
La deuxième fonction biologique qu’évoque Piaget après l’adaptation est celle de l’organisation.
Alors que l’adaptation décrit la dimension externe et fonctionnelle de l’activité du sujet (assimilation et accommodation), l’organisation décrit la dimension interne et structurale de cette activité.
Le développement de l’intelligence se fera à partir des schèmes réflexes du sujet par cette activité de structuration successive d’actions puis d’opérations.
Ce fonctionnement interne et structural c’est-à-dire l’organisation va décrire les progrès de la pensée vers la mobilité et la réversibilité.
Piaget décrit le développement en se plaçant à un double point de vue fonctionnel et structural ce qui lui permet de « …définir l’intelligence par la réversibilité progressive des structures mobiles qu’elle construit…L’intelligence constitue l’état d’équilibre vers lequel tendent toutes les adaptations successives d’ordre sensori-moteur et cognitif ainsi que tous les échanges assimilateurs et accommodateurs entre l’organisme et le milieu » (la psychologie de l’intelligence, 1947, p.17).
c- L’ancrage logico-mathématique
Toute la théorie de Piaget part de l’hypothèse d’une relation entre d’un coté la genèse de la logique de l’enfant et d’un autre les structures de la pensée scientifique de façon générale.
C’est l’idée d’une évolution en parallèle entre une dimension de l’ontogenèse et la phylogenèse.
La psychologie de l’intelligence s’occuperait ainsi de l’évolution et du développement des opérations supérieures de la pensée c’est-à-dire des opérations logico-mathématiques.
Le développement de l’intelligence sera celui des structures cognitives proches des formes étudiées par les logiciens et les mathématiciens.
Les étapes du développement (ou stades) vont correspondre à la construction de structures cognitives qui prendra la forme d’un ensemble logico-mathématique dont la fermeture marquera la borne supérieur d’un stade.
II- Les stades du développement
Piaget retient trois grands stades du développement de la pensée logico-mathématique qui se construit de la naissance à la fin de l’adolescence.
Chaque stade comporte un début de construction d’une structure cognitive et un niveau d’achèvement. La limite supérieure d’un stade marque un point d’équilibration atteint à un moment donné avant un nouveau déséquilibre « reconstructif ».
- l’ordre de succession des stades est constant.
- les structures construites à un âge deviennent partie intégrante des structures de l’âge suivant.
- chaque stade se caractérise par une structure d’ensemble.
a- Le stade sensori-moteur (de 0 à 18 mois).
Il caractérise l’intelligence dite pratique et la période antérieure au langage « l’enfant élabore à ce niveau l’ensemble des structures cognitives qui serviront de point de départ à ses constructions perceptives et intellectuelles ultérieures, ainsi qu’un certain nombre de réactions affectives élémentaires qui détermineront en partie son affectivité subséquente » (Piaget et Inhelder, 1966, p.7)
Il faut noter que même si Piaget n’étudie pas précisément les aspects affectifs du développement il considère que ces derniers en sont un facteur « énergétique » et que les aspects cognitif et affectif sont indissociables et complémentaires.
- Dans ce stade l’intelligence sensori-motrice est sans pensée, sans représentation et sans langage, elle est pratique puisque liée étroitement à l’action. (par exemple atteindre des objets éloignés, cachés…)
- Le schème est l’élément principal de la logique sensori-motrice (exemple l’enfant utilise la conduite du support pour obtenir un objet éloigné, cette conduite va se généraliser à d’autres actions.
- l’exemple typique de l’intelligence sensori-motrice est la réaction circulaire (l’enfant découvre qu’une action accomplie au hasard a un effet intéressant alors il la reproduit)
Il y’a d’abord, les réactions circulaires primaires (de 1 à 4 mois) ; cette conduite concerne le corps propre du bébé. Exemple : la succion du pouce.
Viennent ensuite les réactions secondaires (de 4 à 8,9 mois) ; ils portent cette fois-ci sur des objets extérieurs. Exemple : en tirant le cordon de son berceau, les objets fixés remuent.
Les réactions circulaires tertiaires (de 10 à 18 mois) sont des réactions « pour voir » ; l’enfant varie ses mouvements pour obtenir des effets nouveaux.
- La pensée de l’enfant à ce stade est liée intimement à l’action. Aussi sa vision du monde est très égocentrique (il se croit à l’origine de tout).
b- Le stade des opérations concrètes (de 18 mois à 11,12 ans)
Ce stade est divisé en trois sous stades :
1- La pensée symbolique (de 2 à 4 ans)
2- La pensée préopératoire (de 4 à 7,8 ans) :
Intuition simple (4 à 5 ans ½)
Intuition articulée (5ans ½ à 7,8ans)
C’est la fonction symbolique dans son ensemble (langage, imitation différée, image mentale, dessin, jeu symbolique) qui va détacher la pensée de l’action et créer la représentation.
L’intelligence devient représentative ; grâce au langage chaque objet est représenté.
Cependant, cette intelligence reste pré-logique et pré-opératoire c’est-à-dire intuitive et égocentrique. Elle est caractérisée par 4 grands traits ; l’animisme, le finalisme, l’artificialisme et le réalisme.
3- Les opérations concrètes (7,8 ans à 11, 12ans)
A ce stade, l’enfant passe à l’action intériorisée, c-à-d- à l’opération mentale et par là il accède à la réversibilité ce qui lui permet l’élaboration des opérations de classification et de sériation.
(La réversibilité c’est la possibilité pour le sujet d’exercer ses actions en pensée, intérieurement. C’est la possibilité de transformer un état A en un état B avec un retour possible de B en A annulant la transformation)
La pensée de l’enfant devient de plus en plus mobile grâce à la réversibilité mais son intelligence n’opère que sur du concret (classer, sérier, dénombrer) sans pouvoir envisager des hypothèses.
L’égocentrisme de la pensée diminue grâce aux opérations logiques.
c- Le stade des opérations formelles (de 11, 12 ans à 15, 16 ans)
La pensée se dégage de la pratique, elle devient hypothético-déductive et donc indépendante de la réalité concrète. L’enfant devient capable de résoudre mentalement des problèmes qui jusque là exigeaient un support matériel.
La pensée formelle opère sur un matériel symbolique (langage, symbolisme mathématique).
III- Langage et développement cognitif
Piaget situe le langage dans l’ensemble plus vaste de la fonction symbolique.
D’autres conduites participent à cette fonction, parmi lesquels le jeu symbolique, l’imitation différée et l’image mentale.
Le langage fait partie d’une organisation cognitive plus générale qui plonge ses racines dans l’action et dans les mécanismes sensori-moteurs.
Pour Piaget, le langage n’est pas constitutif de la pensée. Il constitue une des formes d’expression de la fonction symbolique.
« …le langage ne constitue pas la source de la logique, mais est au contraire structuré par elle. En d’autres termes, les racines de la logique sont à chercher dans la coordination générale des actions à partir du niveau sensori-moteur dont…le schématisme continue dans la suite de se développer et de structurer la pensée, même verbale, en fonction du progrès des actions… » (Piaget et Inhelder, 1973, 5ème éd. P.71-72.)
Le développement cognitif de l’enfant (qui va déterminer toutes les autres dimensions du développement) est marqué durant les premières années par l’égocentrisme.
L’égocentrisme marque les relations de l’enfant à l’environnement physique et humain. Il se traduit par une indifférenciation entre la perspective du sujet et celle d’autrui, entre l’activité du sujet et les transformations de l’objet.
Chez le jeune enfant, le langage est d’abord égocentrique et se caractérise par l’incapacité à se décentrer par rapport au point de vue propre (le fait de parler « pour soi »)
IV- La théorie de Wallon (1879 – 1962)
A la différence de Piaget qui étudie le développement de l’intelligence, Wallon s’est attaché à expliquer le comportement total d’un sujet qui se construit en tant que personne.
Pour Wallon, le développement est conçu dans ses dimensions affective, cognitive et sociale à la fois.
Ces dimensions s’influencent mutuellement tout au long du développement qui loin d’être linéaire, présente des oscillations et des ruptures.
Wallon s’intéresse à la personnalité tout entière de l’enfant. Il exclut ainsi que l’on sépare l’enfant étudié de sa maturation organique, de son évolution cognitive et socio-affective ainsi que de ses conditions de vie.
Cette approche multidimensionnelle permet à Wallon d’établir un système de stades qui traduit la complexité du développement.
Il distingue 6 stades de développement :
1- Stade d’impulsivité motrice (0 à 3 mois)
2- Stade émotionnel (3 à 12 mois)
3- Stade sensori-moteur et projectif (1 à 3 ans)
4- Stade du personnalisme (3 à 6 ans)
5- Stade catégoriel (6 à 11 ans)
6- Stade de la puberté et de l’adolescence (11 à 16 ans)
Pour Wallon, le développement est loin d’être continu. Il ne résulte pas d’une simple addition de progrès orientés dans le même sens, mais présente au contraire des oscillations, des crises et des changements de direction.
Cette discontinuité du développement est régie par trois lois fonctionnelles : la loi de prépondérance (autorité), la loi d’intégration et la loi d’alternance (succession spatio-temporlle).
a- La loi de prépondérance
Elle dénote le fait qu’au cours du développement on observe une fluctuation de la dominance de l’un ou de l’autre des ensembles fonctionnels (l’affectivité, l’acte moteur, l’intelligence…)
Ainsi, le développement de l’enfant passe d’une prépondérance des fonctions affectives et émotionnelles (conduites d’imitation) à une prépondérance de mécanismes de discrimination intelligente entre soi et la réalité physique.
Le passage étant fortement dépendant de la maturation des centres nerveux.
b- La loi d’intégration fonctionnelle
Elle régit les désorganisations et réorganisations plus ou moins conflictuelles inhérentes à la succession des prépondérances.
C’est la coordination harmonieuse entre les divers formes et niveaux d’activité psychique. C’est en fait, ce qui caractérise l’unité de chaque stade.
c- La loi d’alternance fonctionnelle
Elle détermine les changements de direction propre à chaque stade.
Chaque stade commence avec une nouvelle orientation générale tantôt centrifuge (tournée vers l’extérieur et les relations objectives avec une prépondérance des aspects cognitifs) et tantôt centripète (tournée vers la construction de la personne avec une centration sur le moi et une prépondérance de la vie affective)
Il faut bien noter que les alternances fonctionnelles ne s’observent pas seulement dans la succession générale des stades mais aussi au sein même de chaque fonction.
Le développement de l’imitation est un bon exemple. Elle débute par une « absorption du modèle » (phase centripète) et évolue vers un détachement qui permet à l’enfant de réinventer le modèle en s’en distinguant nettement.
Ces trois lois du développement traduisent en fait, l’interaction constante entre les possibilités internes de l’enfant et les conditions extérieures de ses conduites. L’influence de l’environnement est particulièrement soulignée par Wallon.
V- Les stades de l’évolution psychologique de l’enfant
1- Le stade d’impulsivité motrice (0 à 3 mois)
Les premières semaines de la vie sont dominées entièrement par les fonctions d’ordres physiologiques tels que le sommeil et la faim.
2- Le Stade émotionnel (3 à 12 mois)
L’enfant commence à établir des liaisons entre ses désirs et les circonstances extérieures. On note l’apparition du sourire comme un indice de l’éveil de l’enfant à son entourage humain.
Ce stade est donc à orientation centripète, tourné vers le sujet et ses affects.
3- Le stade sensori-moteur et projectif (1 à 3 ans)
Après une période de l’espace buccal où l’enfant porte les objets à sa bouche pour les explorer, il devient capable de palper utilement de la main.
On note à ce stade l’acquisition de la marche et surtout du langage qui ouvrira à l’enfant le monde des symboles.
Il s’agit d’un stade centrifuge tourné vers le monde des objets et le milieu physique.
4- Le stade du personnalisme (3 à 6 ans)
Ce stade à orientation générale centripète est marqué par des périodes alternées.
A 3 ans, c’est la crise de personnalité, marquée par un retour de l’enfant sur lui même. C’est l’âge du « non », du « moi », du « mien ». L’enfant manifeste ainsi un besoin de s’affirmer et d’imposer son point de vue ;
Vers 4 – 5 ans c’est « l’âge de grâce ». L’enfant devient attentif à ses attitudes et à son comportement.
Apparaît alors la timidité ; l’enfant devient attentif à l’effet qu’il peut produire sur autrui.
A la même époque, apparaît le besoin d’imitation ; l’enfant essaie d’imiter pour se substituer à autrui. L’imitation a aussi le caractère d’une rivalité avec l’adulte que l’enfant voudrait évincer.
5- Le stade catégoriel (6 à 11 ans)
C’est l’âge scolaire qui commence par un nouveau renversement. L’intérêt de l’enfant va surtout se reporter sur les choses.
C’est un stade centrifuge.
6- Le stade de la puberté et de l’adolescence (11 à 16 ans)
L’évolution psychologique de l’enfant s’achève avec l’époque de la puberté.
Il ne s’agit plus à proprement parler de l’enfant ; c’est le monde des lois qui commence. Il s’agit d’un stade centrique.
VI - Les étapes de développement
1- Le développement cognitif de la petite enfance (de 0 à 6,7 ans)
Développement psychomoteur et intelligence préverbale (de 0 à 2 ans)
- Dans le long processus développemental, les premières années ont une importance capitale par l’effet direct sur la suite de l’évolution psychique et sociale de l’individu.
Etudier la genèse des fonctions psychiques chez l’adulte nécessite donc la compréhension des conditions de leur apparition au tout début du développement.
- Il y’ a une continuité entre le développement des fonctions psychiques (cognitives et socio-affectives) et les processus biologiques. En effet, l’intelligence est une adaptation entre l’organisme et le milieu.
Chez le bébé humain, la période de 0 à 2 ans est marquée par des progrès importants au niveau de la sensorialité et de la motricité. Ce sont les premières manifestations de l’intelligence.
Dans le développement sensori-moteur on retrouve 3 acquisitions majeures qui conditionnent les relations du bébé avec les objets et les partenaires sociaux.
Ces acquisitions sont ; la posture (la position debout), la marche et la préhension (atteinte et saisie des objets).
a- La posture
Le développement postural est jalonné par 3 étapes majeures : le maintien de la tête, la station assise et la station debout ce qui va préparer l’accès à la marche.
La première conquête posturale du bébé tient à la motricité de la tête. Vers 3, 4 mois et grâce à la maturation des muscles du cou, le bébé devient capable de maintenir sa tête droite.
Vient ensuite la maturation des muscles du dos vers 8, 9 mois et qui assure la station assise.
L’étape suivante est la station debout qui s’acquiert vers 11, 12 mois et qui va libérer définitivement les mains et permettre la marche plus tard.
- Plusieurs auteurs ont souligné un parallélisme avec la phylogenèse (Darwin).
b- La marche
L’acquisition de la marche est en relation étroite avec le développement postural et le tonus musculaire.
On retrouve 3 étapes :
1- La reptation : à partir de 6 mois, le bébé se tracte en s’appuyant sur les membres supérieurs sans pouvoir soulever son corps.
2- Vers 8 mois, il parvient à la propulsion quadrupédique ; c’est la marche à quatre pattes où interviennent de façon alternée les membres inférieurs et supérieurs.
3- Vient ensuite la marche bipède ; vers 12 mois, le bébé fait ses premiers pas de façon maladroite au départ puisqu’il cherche son centre de gravité.
A noter que l’acquisition de la marche va avoir une incidence fondamentale sur la conquête de l’espace et sur la représentation de son corps propre.
c- La préhension
C’est l’atteinte et la saisie intentionnelle des objets. Ce geste permet au bébé une prise sur le réel. Il devient capable de capture fine des objets.
On peut noter deux phases :
• une phase de projection rapide du membre (le bras) vers l’objet.
• une phase d’ajustement terminal (la main prépare la saisie de l’objet).
Une condition est nécessaire pour la réussite de la préhension c’est la coordination visuo-manuelle (elle apparaît normalement vers 4 mois). C’est aussi un élément clé du stade sensori-moteur.
Avec la maturation et avec l’exercice, les mouvements d’atteinte et de saisie sont de plus en plus précis (vers 10 mois, il devient capable de porter une cuillère à la bouche).
VII- Piaget et le stade sensori-moteur (de 0 à 18 mois)
Ce stade caractérise l’intelligence dite pratique et la période antérieure au langage « l’enfant élabore à ce niveau l’ensemble des structures cognitives qui serviront de point de départ à ses constructions perceptives et intellectuelles ultérieures, ainsi qu’un certain nombre de réactions affectives élémentaires qui détermineront en partie son affectivité subséquente » (Piaget et Inhelder, 1966, p.7)
Il faut noter que même si Piaget n’étudie pas précisément les aspects affectifs du développement il considère que ces derniers en sont un facteur « énergétique » et que les aspects cognitif et affectif sont indissociables et complémentaires.
- Dans ce stade l’intelligence sensori-motrice est sans pensée, sans représentation et sans langage, elle est pratique puisque liée étroitement à l’action (par exemple atteindre des objets éloignés, cachés…)
- Le schème en tant que structure mentale d’une action est l’élément principal de la logique sensori-motrice (exemple l’enfant utilise la conduite du support pour obtenir un objet éloigné, cette conduite va se généraliser à d’autres actions)
(Le schème est un schéma mental, c’est la structure d’une action).
- l’exemple typique de l’intelligence sensori-motrice est la réaction circulaire (l’enfant découvre qu’une action accomplie au hasard a un effet intéressant alors il la reproduit)
Il existe d’après Piaget, 3 types de réactions circulaires :
a- Il y’ a d’abord, les réactions circulaires primaires (de 1 à 4 mois) ; cette conduite concerne le corps propre du bébé. Exemple : la succion du pouce.
b- Viennent ensuite les réactions secondaires (de 4 à 8,9 mois) ; ils portent cette fois-ci sur des objets extérieurs. Exemple : en tirant le cordon de son berceau, les objets fixés remuent.
c- Les réactions circulaires tertiaires (de 10 à 18 mois) sont des réactions « pour voir » ; l’enfant varie ses mouvements pour obtenir des effets nouveaux. C’est la découverte de moyens nouveaux par expérimentation active.
La pensée de l’enfant à ce stade est liée intimement à l’action. Aussi sa vision du monde est très égocentrique (il se croit à l’origine de tout).
1- L’évolution de l’intelligence sensori-motrice
Dans sa forme sensori-motrice, l’intelligence se définit par la capacité de l’enfant à résoudre des problèmes pratiques. Pour Piaget, la source de l’intelligence réside dans les actions sensori-motrices qu’exerce l’enfant sur les objets et non dans le langage.
Ce premier stade est donc fondamental dans la construction de l’intelligence et dans l’élaboration des notions d’objet, d’espace, de temps et de causalité.
Sous-stade 1 : l’exercice des réflexes (0 – 1 mois)
Le réflexe est considéré par Piaget comme une première réponse du nouveau-né à une stimulation du milieu dans un but adaptatif. (ce n’est donc pas au sens d’un réflexe neurologique).
Sous-stade 2 : les premières adaptations et les réactions circulaires primaires (1-4 mois)
L’enfant à ce stade n’a pas encore de conscience d’objet. Pour lui, le monde est un ensemble de tableaux sensoriels (tactiles, visuels, auditifs, gustatifs) sans relation entre eux.
Sous-stade 3 : la coordination vision-préhension et les réactions circulaires secondaires (4 - 8,9 mois).
L’apparition de l’intentionnalité qui se manifeste dans les conduites de préhension marque le début des comportements intelligents chez l’enfant.
Saisie volontaire d’objets, grâce à la coordination visuo-manuelle.
Sous-stade 4 : la coordination des schèmes secondaires et leur application à des situations nouvelles (8, 9 mois – 11, 12 mois)
A ce stade, l’enfant va combiner différents schèmes d’action et les coordonner entre eux (au lieu d’appliquer chaque schème à un objet) pour trouver une solution à des problèmes nouveaux.
La conduite n’est pas globale et dirigée par le hasard comme précédemment, elle est dirigée par un but posé au préalable et pour l’atteindre, on va utiliser intentionnellement un moyen adéquat.
Aussi, l’enfant se situe mieux dans le temps, il fait des inférences sur ce qui va se passer (s’il voit sa mère enfiler son manteau, il se met à pleurer, anticipant son départ).
Les objets acquièrent une permanence (même si celle-ci est encore relative), l’enfant continue à chercher un objet caché (s’il n y’ a pas eu de déplacement)
L’objet existe en lui-même.
Sous-stade 5 : différenciation des schèmes d’action par réactions circulaires tertiaires et découverte de moyens nouveaux par expérimentation active (11, 12 mois – 18 mois)
La coordination des schèmes s’intensifie et se complexifie et est dirigée maintenant vers la découverte de moyens nouveaux.
Dans les conduites nouvelles, l’accommodation peut diriger maintenant l’assimilation ; il y’ a accommodation active des schèmes conduisant à de nouvelles assimilations.
Sous-stade 6 : Invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (18 - 24 mois)
Il y’ a ici intériorisation des tâtonnements et des combinaisons et début des représentations mentales.
Ces représentations sont nécessaires pour l’achèvement de la permanence de l’objet (l’enfant devient capable de tenir compte des déplacements invisibles de l’objet).
La construction de l’espace se poursuit et progresse de façon solidaire de la permanence de l’objet.
L’évolution de la notion de temps devient plus objective et reste liée à la construction de l’espace.
La causalité aussi continue dans ce sens en devenant représentative (l’enfant devient capable de se représenter des liens causaux).
A la fin de ce stade, l’univers de l’enfant est devenu un univers d’objets permanents, reliés par des relations causales extérieures à l’enfant et situés dans un espace et un temps objectifs. Il reste à reconstruire au niveau des représentations tous les acquis sensori-moteurs de cette première période.
2- De l’intelligence pratique à la pensée représentative (de 2 à 7 ans)
Cette période marque le développement cognitif de l’enfant par le passage de la pensée sensori-motrice à la pensée représentative. (Wallon, de l’acte à la pensée, 1942).
Cette pensée symbolique se manifeste par des conduites comme l’imitation différée, le jeu symbolique, le dessin et surtout le langage.
Toutes ces conduites sont sous-tendues par la représentation imagée.
Pour Piaget, la représentation consiste en une image mentale c-à-d- à l’évocation symbolique d’un objet ou d’un événement en leur absence en se servant de signes ou de symboles.
Piaget parle de la fonction symbolique ou encore de la fonction sémiotique.
La représentation implique une différenciation et une coordination entre des signifiants et des signifiés.
La sémiotisation (l’accès aux signes ou aux symboles) permet le passage des schèmes sensori-moteurs aux schèmes conceptuels.
Cette nouvelle possibilité de représentation va augmenter la mobilité de la pensée et va permettre aux schèmes moteurs de donner naissance aux concepts et aux opérations intellectuelles plus tard.
Grâce aux représentations mentales les actions sensori-motrices vont s’intérioriser et devenir des « intuitions », qui n’ont pas encore la propriété d’être réversibles comme les « opérations » qui leur succéderont.
L’imitation différée marque la transition entre le sensori-moteur et le symbolique. Elle est rendue possible par les progrès spatiaux et temporels de l’enfant.
Les conduites d’imitation constituent pour l’enfant une occasion pour construire ses premiers signifiants bien différenciés et qui impliquent une image mentale.
L’imitation est à la fois représentation en acte et représentation mentale.
Ainsi il y’a selon Piaget une continuité entre le sensori-moteur et la pensée symbolique.
Contrairement à Wallon pour qui il y’a plutôt discontinuité et opposition de plan. Pour Wallon la représentation pour émerger réclame l’intervention de la société dont le langage est le produit propre.
Pour Piaget, l’image ou le symbole est d’ordre individuel. C’est une fonction symbolique individuelle qui rend possible l’acquisition du langage et des signes collectifs.
La capacité de symbolisation permet à l’enfant d’élargir son champ d’action à travers des différentes conduites (l’imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l’image mentale et le langage).
3- Les différentes formes de la pensée symbolique : (Piaget, la formation du symbole chez l’enfant, 1945) :
Chez le jeune enfant, et en plus de l’imitation, les activités du jeu, du dessin, de l’image mentale et du langage sont les instruments et les manifestations de l’apparition de la pensée symbolique.
a- Le jeu symbolique
Il y’ a trois catégories de jeu correspondants aux trois formes de l’intelligence et qui se développent successivement :
1- le jeu d’exercice correspondant à l’intelligence sensori-motrice
2- le jeu symbolique correspondant à l’intelligence représentative
3- le jeu de règles correspondant à l’intelligence opératoire
Les jeux d’exercice préfigurent les jeux symboliques et permettent à l’enfant d’exercer des conduites pour le seul plaisir fonctionnel. Ce sont des mouvements pour le mouvement (sauter, faire du vélo…).
Le passage entre le jeu d’exercice et le jeu symbolique se fait grâce aux « schèmes symboliques ». Il s’agit de la reproduction de schèmes sensori-moteurs en dehors de leur contexte habituel. (faire semblant de dormir, manger, se laver…).
Il y’a une continuité entre le sensori-moteur et le symbolique.
L’enfant cherche ici à utiliser librement ses pouvoirs individuels et à reproduire ses actions pour le plaisir.
Cet exercice est déjà symbolique mais il est limité à la conduite propre de l’enfant.
Avec l’acquisition du langage le symbole ou le signifiant se libère et se détache du signifié.
C’est entre 18 mois et 4 ans que le jeu symbolique est le plus intéressant sur le plan cognitif. (Projection de schèmes symboliques sur des objets nouveaux, invention de personnages imaginaires, combinaison symbolique anticipative…)
Pour Piaget, la motivation du jeu n’est pas l’adaptation au réel mais l’assimilation (activité plus ou moins déformante) du réel.
Le jeu constitue un système de signification propre à l’enfant, construit par lui et ajusté à ses besoins (contrairement au langage qui est élaboré socialement).
Après une période d’intense activité symbolique d’assimilation (2-4 ans) I, les jeux purement symboliques déclinent et se rapprochent davantage du réel, avec une prédominance de l’imitation accommodatrice. A partir de 7 ans, les jeux symboliques sont remplacés par les jeux de règles. (qui supposent une organisation collective et un dépassement de l’égocentrisme).
4- Wallon et le simulacre
Les jeux symboliques ne sont pas analysés de la même manière par wallon.
Wallon accorde une place importante au simulacre (l’acte de simuler et de « faire comme si »). C’est un acte sans objet réel.
Le simulacre naît avec l’imitation vers 18 mois (stade sensori-moteur et projectif). Il marque le passage à la représentation.
Au départ, lorsque la représentation est faible la simulation s’appuie sur un objet réel employé comme substitut (utiliser une boite comme une voiture).
Lorsque la représentation est plus solide, l’enfant peut abandonner le substitut objet pour ne reproduire que le geste.
Le jeu fictif réel est un simulacre sans médiation de l’objet.
5- Le dessin et la pensée symbolique
Généralement, c’est vers 18 mois (en même temps que le jeu symbolique) que dans nos cultures débutent les premiers tracés graphiques.
Le dessin s’inscrit jusqu’à 8, 9 ans dans l’activité ludique.
Il rend compte d’une évolution de la pensée symbolique et d’une structuration cognitive progressive de l’espace représenté.
OSTERRIETH P. (1976, l’étude du dessin enfantin. in GRATIOT- ALPHANDERY H. et ZAZZO R. (éds.) traité de psychologie de l’enfant. Puf.) distingue 3 niveaux dans l’évolution graphique : le gribouillage, le schématisme et le réalisme conventionnel.
• Le gribouillage et l’apparition de la pensée symbolique (de 2 à 3 ans).
Au départ, le gribouillage est le produit de la seule activité motrice traçante pour le plaisir du geste.
Puis l’enfant contrôle de mieux en mieux son geste (on passe des tracés de balayage avec des mouvements de va et vient à des griffonnages circulaires puis à des tracés angulaires, LURCAT L. 1964)
Progressivement, le graphisme va prendre valeur de signe ou symbole grâce à l’apparition de la fonction symbolique. On assiste donc, à une amélioration du tracé avec des formes fermées qui impliquent le contrôle visuel.
On observe qu’au départ, le dessin ne vise pas la copie du réel : il le simule comme le fait le jeu au même âge. Il progresse par la suite vers la reproduction du réel.
Assimilation et accommodation tendent à s’équilibrer.
• Le schématisme (de 3 à 8 ans).
Dans cette phase, l’enfant se constitue un répertoire de structures graphiques qu’on nomme schémas.
- Entre 3 et 4 ans le dessin de l’enfant est caractérisé par une incapacité synthétique (les éléments sont collés les uns aux autres sans souci de coordination pour former un tout, exp. un bonhomme sous forme d’une tête sans relation avec les jambes
- A partir de 4 ans apparaissent des scènes avec un lien entre les graphismes (l’auto sur la route…). On remarque aussi le dessin de personnages représentant le groupe familial.
- Vers 5 ans, l’enfant décrit de véritables scènes où les personnages jouent un rôle.
- A la fin de la cinquième année, apparaissent les paysages avec des maisons et des arbres.
- Vers 7 ans, on assiste à une évolution vers plus de précision et d’exactitude.
• Le réalisme conventionnel (de 8 à 13 ans).
Vers 8 ans le dessin devient précis et l’enfant démontre un souci du détail et de l’exactitude des formes.
La représentation de l’espace se rapproche de celle de l’adulte. Il s’agit bien d’un réalisme visuel : lorsqu’un arbre est derrière une maison, seul le sommet qui dépasse est représenté.
A cet âge le dessin devient moins spontané (rôle contraignant de la scolarité).
A l’adolescence on observe une déclinaison du dessin qui n’a plus la même signification.
6- L’image mentale
C’est l’image que l’enfant forme en pensée, c’est une représentation mentale d’objets ou d’événements par production intériorisée.
Le jeu symbolique et le dessin font appel à l’image mentale.
L’image mentale peut se définir comme étant une représentation mentale impliquant l’évocation d’un objet ou d’un événement absent du champ actuel de la perception.
Pour Piaget, l’image mentale est le produit d’une intériorisation de l’imitation différée.
Elle trouve son origine dans les schèmes sensori-moteurs (et non dans la perception).
Elle apparaît vers 18 mois (la perception elle se développe dés 5,6 mois).
Vers 2 ans c’est le début de l’imitation différée et de la permanence de l’objet (représentation des mouvements invisibles).
Piaget et Inhelder distinguent 3 catégories d’image :
1- Les images statiques : évoquent un objet immobile (chaise, table…)
2- Les images cinétiques : évoquent un mouvement (le balancier d’une horloge)
3- Les images de transformation (étirement d’une boule de pâte à modeler)
7- Le langage et la pensée symbolique
C’est avec le langage que l’enfant atteint le mode de représentation le plus abstrait (la représentation symbolique).
Avec le langage apparaît une différenciation nette entre signifiants (le code linguistique, le signe) et signifiés (l’objet désigné).
Pour Piaget, l’acquisition du langage est à restituer comme cas particulier d’une conquête plus générale, plus fondamentale, celle de la fonction symbolique (1963) que Piaget rebaptisera plus tard fonction sémiotique.
Les conduites verbales marquent un net progrès par rapport aux conduites sensori-motrice car elles permettent une plus grande rapidité que par l’action et de se libérer du présent et des actions immédiates pour aller dans le passé et le futur. Aussi, elles permettent une représentation simultanée d’un ensemble d’actions qui ne peuvent être exécutées que de façon successive.
Piaget étudie les conduites langagières dans l’objectif de dégager les structures cognitives sous-jacentes (exemple : l’étude des monologues et des faux dialogues le conduisent à parler de l’égocentrisme de la pensée). Le langage ne fait que refléter le niveau d’intelligence opératoire de l’enfant.
Pour Piaget, le langage est subordonné à la pensée (qui lui est antérieure) puisque l’intelligence plonge ses racines dans les structurations de l’action sensori-motrice.
• Le langage n’est pas la condition suffisante de la pensée :
Il ne suffit pas qu’un enfant ait un lexique exact pour qu’il l’emploie de façon adéquate. Par exemple un enfant de 5 ans connaît le nom des fruits et le concept de fruit. Si on lui montre une corbeille de fruits où il y’a beaucoup plus de pommes que d’oranges et qu’on lui demande « y’a t-il plus de pommes ou plus de fruits ? l’enfant de cet âge répond qu’il y’a plus de pommes parce qu’il est prisonnier de sa perception et de son raisonnement préopératoire.
Pour Piaget, si le langage facilite le fonctionnement de la pensée, il ne la crée pas.
Le langage ne suffit pas à assurer la conquête par l’enfant des structures opératoires (des propriétés de la pensée logique). Cela est prouvé par la lenteur avec laquelle l’enfant passe de la capacité verbale (à partir de 2 ans) à une compréhension logique des choses vers (7-8 ans).
Si le jeu symbolique et le dessin de l’enfant font appel à des significations individuelles essentiellement, le système des signes verbaux fait appel à des significations collectives.
C’est fondamentalement un outil social et culturel. (entre le mot « arbre » et un arbre réel il n’y a pas de ressemblance phonétique ou picturale mais il y’ a un lien conventionnel et social).
Pour Vygotsky, le langage est un outil essentiel d’enculturation. Il permet à l’enfant d’intégrer très tôt le système symbolique de son groupe.
Le langage remplit deux fonctions essentielles :
1- la représentation c’est-à-dire l’encodage des connaissances ; c’est un outil sémiotique
2- la communication c’est-à-dire l’échange et l’interaction verbale.
• Le développement langagier :
a- Enrichissement du vocabulaire. (mots)
b- Evolution de l’organisation du comportement expressif. (construction).
• Tableau approximatif récapitulatif du développement langagier
Age chronologique Multitude de mots Evolution
2 272 …………………………..
2.5 446 174
3 897 450
3.5 1222 326
4 1540 318
4.5 1870 330
5 2072 1202
5.5 2289 217
6 2562 273
8- L’égocentrisme de la pensée
Avec l’apparition de la fonction sémiotique, la pensée de l’enfant de 2 à 6 ans va être marquée par la prépondérance de l’égocentrisme.
L’égocentrisme cognitif peut se définir comme une incapacité de la part de l’enfant à se décentrer par rapport à son point de vue et à se mettre à la place d’autrui. Il lui est ainsi cognitivement impossible de coordonner son point de vue avec celui de l’autre. Cette incapacité est dûe à une centration excessive sur le seul point de vue possible c-à-d- le sien.
L’égocentrisme est présent dès la naissance (la construction progressive de l’objet dans sa permanence à partir d’une confusion initiale entre le sujet et l’objet). Il apparaît clairement avec le début du langage grâce aux expressions de l’enfant.
Dans la perspective Piagetienne, l’égocentrisme comporte deux aspects indissociables, l’un positif et l’autre limitatif. L’aspect positif consiste en une activité assimilatrice du réel selon les connaissances actuelles et les envies personnelles de l’enfant (par exemple les activités du jeu symbolique). Quant à l’aspect limitatif, il implique un défaut de décentration c’est-à-dire une difficulté chez l’enfant à se détacher de son point de vue et à le coordonner avec celui d’une autre personne.
Piaget distingue l’égocentrisme logique (rationnel, raisonnable) et l’égocentrisme ontologique (fondamental, essentiel).
L’égocentrisme logique traduit deux caractéristiques du raisonnement de l’enfant :
Le syncrétisme et la transduction.
Le syncrétisme exprime la difficulté de l’enfant à coordonner les détails à l’ensemble, les parties au tout.
Il s’oppose ainsi à la logique de l’adulte qui est analytique (aller de l’ensemble aux détails) et synthétique (aller des détails à l’ensemble).
La transduction traduit la difficulté de l’enfant à aller du général vers le particulier (déduction) et du particulier vers le général (induction).
A ce niveau l’enfant procède du singulier au singulier, il associe par exemple des éléments qui ne sont pas liés entre eux mais qui apparaissent liés.
Ainsi à des questions du genre « pourquoi il y’a la lune ? L’enfant répond : parce qu’il y’a le soleil » ou « pourquoi il y’a la mer ? _ parce qu’il y’a des bateaux ». A ce titre Wallon parle d’une « pensée par couple ».
L’égocentrisme ontologique traduit quant à lui, la vision du monde et de la réalité par l’enfant. Il se manifeste dans certaines caractéristiques de la pensée de l’enfant telles que : l’animisme, le finalisme ou l’artificialisme.
a- L’animisme : c’est un égocentrisme dans la représentation de la nature des choses. Il consiste à attribuer aux objets, aux choses extérieures une subjectivité comparable à celle qu’on éprouve en soi-même. (Exemple : l’enfant qui demande « pourquoi le vent est en colère ? » Ou la lune « court » pour me rattraper).
b- Le finalisme : c’est un égocentrisme dans la représentation de la causalité et de la finalité des choses. Il est attesté par les très nombreuses questions « pourquoi ? » au sens de « dans quel but ? » des enfants de 4, 6 ans.
c- L’artificialisme : traduit la croyance de l’enfant que les choses ont été fabriqués par les hommes. (exemple : « comment fait-on pour remplir le lac ? Avec un arrosoir » ou « qui a construit le ciel ? »
La pensée égocentrique est donc une pensée prélogique, intuitive et pré-conceptuelle.
Entre 2 et 4 ans la pensée de l’enfant est pré-conceptuelle, car elle se situe à mi-chemin entre les schèmes et les concepts, entre l’individuel et le général (le schème est l’élément principal de la pensée sensori-motrice alors que le concept est l’élément de la pensée symbolique).
Cela veut dire que l’enfant ne construit pas encore des concepts mais des schèmes pré-conceptuels (les concepts sont des notions généralisables qui désignent des classes d’objets).
Les mots sont encore liés à la représentation d’un seul objet particulier et non à une classe d’objets distincts (le mot « chien » renvoie au chien de l’enfant et non à la classe des chiens).
Du point de vue du fonctionnement de la pensée, l’égocentrisme de l’enfant traduit ainsi une prédominance de l’assimilation.
Entre 4 et 7 ans, la pensée est plutôt intuitive et préopératoire : le primat du figuratif et de la perception
C’est une pensée imagée qui porte sur des configurations d’ensemble -> c-à-d- perceptive
C’est aussi une impossibilité de raisonnement démonstratif : l’enfant affirme mais est souvent dans l’impossibilité de démontrer.
L’exemple de la conservation du nombre de jetons démontre cette forme de pensée intuitive.
On observe que ce qui caractérise l’intuition simple c’est l’application de schèmes rigides et irréversibles.
L’enfant à ce stade ne parvient pas encore à la réversibilité des opérations de la pensée.
Vers l’âge de 5,6 ans on assiste à un déclin progressif de l’égocentrisme et à une plus grande mobilité de la pensée de l’enfant (grâce à la réversibilité) ce qui annonce le début du raisonnement opératoire. L’intuition articulée marque un progrès : le schème devient plus souple et permet de construire une correspondance.
Vers 7, 8 ans, l’enfant se détache de la dominance de la perception et commence à penser de façon logique et opératoire.
On assiste à un déclin de la pensée intuitive. On commence à parler d’opérations mentales en tant qu’actions intériorisées.
Les intuitions deviennent de véritables opérations rationnelles et logiques ( ce qui permet l’élaboration des opérations de sériation et de classification…) essentiellement grâce à la réversibilité qui par l’opération de retour en arrière permet de corriger l’intuition simple.
(La réversibilité c’est la possibilité pour le sujet d’exercer ses actions en pensée, intérieurement. C’est la possibilité de transformer un état A en un état B avec un retour possible de B en A annulant la transformation).
Grâce à cette réversibilité, la pensée de l’enfant devient de plus en plus mobile
Ainsi, les opérations peuvent être définies comme des actions intériorisées et réversibles.
VII- La construction du schème de la conservation
Piaget étudie le schème de la conservation en tant qu’indicateur cognitif de la logique opératoire de l’enfant.
Ce dernier ne peut maîtriser la conservation qu’avec le début de la pensée opératoire et plus particulièrement grâce à la mobilité et à la réversibilité qui deviennent possibles.
On distingue deux types de structures d’opérations :
a- Les opérations logico-mathématiques qui organisent les objets discontinus (classification, sériation, nombre). Ils sont basées sur des rapports d’équivalence, de ressemblance ou de différences entres éléments.
b- Les opérations infra logiques portent sur des objets continus (substance, poids, volume) :
A- La conservation de l’objet.
- Il y’ a conservation de la substance, du poids et du volume.
- L’enfant devient capable de construire des explications logiques et atomistiques (le sucre fondu demeure dans l’eau)
- Reste que l’intelligence de l’enfant n’opère encore que sur du concret (classer, sérier, dénombrer) sans pouvoir envisager des hypothèses.
- Aussi, grâce aux opérations logiques, l’égocentrisme de la pensée diminue.
La conservation de la substance, du poids et du volume se fait dans un ordre précis selon une évolution génétique du plus simple au plus complexe.
- La conservation de la substance (matière ou quantité discontinue) vers 7,8 ans : l’exemple de la pâte à modeler.
- La conservation du poids (vers 9, 10 ans) expérience de la pâte à modeler avec une balance à deux plateaux. (On modifie la forme de la pâte)
- La conservation du volume (11, 12 ans) placer deux boules de pâtes dans deux récipients d’eau pour voir le niveau d’eau.
B- La conservation de la substance
On demande à l’enfant de réaliser deux boules ayant la même quantité de pâte. Lorsque l’enfant a admis l’identité des boules, on laisse la boule A comme témoin et on déforme la boule B en galette, puis en boudin, puis en petits morceaux.
L’expérimentateur demande à chaque fois à l’enfant s’il y’a la même quantité de pâte en B qu’en A. La réversibilité de l’opération sera acquise lorsque la conservation de la substance est affirmée en dépit des transformations.
Il y’ a trois niveaux de réponse :
1- Un niveau de non-conservation ; il correspond à une intuition simple où le sujet répond par exemple qu’il y' a plus de pâte parce que c'est plus long.
2- Un niveau intermédiaire ; il s’agit d’une intuition articulée. L’enfant convient de l’invariance de la quantité mais pour certaine transformations seulement.
3- Un niveau de conservation ; au stade opératoire l’enfant maintient l’invariance de la quantité quel que soient les transformations.
Trois types d’argument permettent à l’enfant de justifier de l’invariance de l’objet :
* l’identité : « c’est pareil, on n’a rien enlevé ni ajouté »
* la réversibilité : l’enfant évoque la situation de départ
* la compensation (c’est l’argument le plus élaboré) : « c’est pareil car B est plus long mais plus mince.
VIII- Le développement cognitif de l’enfant d’âge scolaire (de 6,7 ans à 11, 12)
Importance de cette tranche d’âge (6-12 ans) sur le plan cognitif (scolarisation) et socio-affectif et sa continuité avec la période précédente (pensée intuitive et prélogique).
1- La mise en place des opérations concrètes
- Il n’y a pas de rupture entre la pensée des enfants préscolaires et celle des enfants plus âgés.
L’enfant d’âge scolaire (6, 7 ans) se situe dans le 2ème grand stade c-à-d- celui des opérations concrètes (de 2 à 12, 13 ans).
- Ce stade marque la préparation et la mise en place des opérations concrètes.
Les progrès importants que réalise l’enfant de 7 ans dans le raisonnement sur certains problèmes s’explique pour Piaget par l’émergence de nouvelles structures de raisonnement.
Les différents éléments de connaissance que l’enfant possède vont être regroupés en une seule structure cognitive générale plus forte et qui est la structure opératoire.
Les opérations regroupées en structure vont ainsi permettre à l’enfant d’exercer un raisonnement plus puissant par rapport aux opérations isolées qu’il maîtrisait auparavant.
- Dans la conception Piagetienne, les opérations mentales sont des actions intériorisées et coordonnées dans une structure d’ensemble puisque l’enfant devient capable à ce stade de tester mentalement les situations.
- Il s’agit des opérations logico-mathématiques de l’intelligence (classification, sériation, construction du nombre). Elles sont dites concrètes dans la mesure où elles portent sur des objets concrets ou sur leur représentation immédiate et non sur des hypothèses.
Le concept de conservation permet de vérifier le niveau opératoire de l’enfant :
Les propriétés de base d’un objet ou d’une situation peuvent rester stables, elles sont donc conservées, même si certaines transformations ont été superficiellement opérées.
- Le processus de construction des opérations de l’intelligence nécessite le passage de l’égocentrisme à l’élaboration de systèmes de relations coordonnées entre les objets. (Les objets seront décontextualisés par rapport à l’espace et au temps)
Grâce à la décentration progressive (dépassement de l’égocentrisme) et à la coordination de plus en plus forte des différents points de vues, l’enfant va se construire en construisant des opérations de plus en plus complexes.
Il y’a trois phases dans la préparation de ces opérations mentales :
a- La phase des pré-concepts (de 2 à 4 ans)
L’enfant ne construit pas encore des concepts mais des schèmes pré-conceptuels (définition des concepts : ce sont des notions généralisables qui désignent des classes d’objets).
L’enfant évoque certains objets sans savoir s’ils désignent un seul objet particulier ou une classe d’objets distincts. (Le mot « arbre », « chien », « maison »)
Le préconcept se tient donc à mi-chemin de l’individuel et du général.
b- La phase de la pensée intuitive (préopératoire) : le primat du figuratif et de la perception (de 4 à 7 ans)
Jusqu’à 6,7 ans la pensée de l’enfant est marquée par l’intuition :
C’est une pensée imagée qui porte sur des configurations d’ensemble -> c-à-d- perceptive
C’est aussi une impossibilité de raisonnement démonstratif : l’enfant affirme mais il est souvent dans l’impossibilité de démontrer.
L’exemple de la conservation du nombre de jetons démontre cette forme de pensée intuitive.
On observe que ce qui caractérise l’intuition simple c’est l’application de schèmes rigides et irréversible.
L’enfant à ce stade ne parvient pas encore à la réversibilité des opérations de la pensée.
L’intuition articulée marque un progrès : le schème devient plus souple et permet de construire une correspondance.
c-La phase des opérations concrètes ou le dégel de la pensée intuitive
Vers 7-8 ans, on assiste à un déclin de la pensée intuitive. On commence à parler d’opérations mentales.
Les intuitions deviennent de véritables opérations rationnelles et logiques (sériation, classification…) essentiellement grâce à la réversibilité qui par l’opération de retour en arrière permet de corriger l’intuition simple.
Après une période dominée par une pensée intuitive, l’enfant de 7 ans passe à l’action intériorisée, c-à-d- à l’opération mentale et par-là il accède à la réversibilité ce qui lui permet l’élaboration des opérations de classification et de sériation.
(La réversibilité c’est la possibilité pour le sujet d’exercer ses actions en pensée, intérieurement. C’est la possibilité de transformer un état A en un état B avec un retour possible de B en A annulant la transformation)
Grâce à cette réversibilité, la pensée de l’enfant devient de plus en plus mobile.
Ainsi, les opérations peuvent être définies comme des actions intériorisées et réversibles.
On distingue deux types de structures d’opérations :
1- Les opérations logico-mathématiques qui organisent les objets discontinus (classification, sériation, nombre). Ils sont basées sur des rapports d’équivalence, de ressemblance ou de différences entres éléments.
2- Les opérations infra logiques portent sur des objets continus (substance, poids, volume) : la conservation de l’objet.
- Il y’ a conservation de la substance (7 ans), du poids (9ans) et du volume (11ans).
- L’enfant devient capable de construire des explications logiques et atomistiques (le sucre fondu demeure dans l’eau)
- Reste que l’intelligence de l’enfant n’opère encore que sur du concret (classer, sérier, dénombrer) sans pouvoir envisager des hypothèses.
- Aussi, grâce aux opérations logiques, l’égocentrisme de la pensée diminue.
VIII- Les structures logico-mathématiques :
A- classification, sériation, nombre.
a- Les classifications :
Le développement des classifications chez l’enfant s’effectuerait selon un processus de différenciation et de coordination des éléments à classer.
L’épreuve de quantification de l’inclusion permet d’évaluer la classification logique opératoire -> c’est un critère de catégorisation logique des objets.
L’exemple classique de cette épreuve est la présentation de 10 marguerites et 2 roses à l’enfant.
A la question « y’ a t- il plus de marguerites ou plus de fleurs ?
On retrouve 3 niveaux de réponses :
- réponse fausse où l’enfant perd le tout B (fleurs) lorsqu’il lui soustrait la sous classe A (marguerites)
- réponse exacte et fausse en fonction des situations
- réponse exacte quel que soit la situation et malgré les contres suggestions.
La réponse correcte : plus de fleurs (B) que de marguerites (A), parce que les roses (A’) sont aussi des fleurs, témoigne d’une organisation cognitive de la structure additive des classes.
La troisième réponse montre que l’enfant parvient à une classification logique des choses.
- les résultats piagetiens sont rectifiés par des études récentes (Bideau et Lautrey, 1983) qui montrent qu’il y’aurait deux types de réponses correctes, l’une empirique et l’autre logique.
Selon ses études, à la question « qu’est ce qu’on peut faire pour qu’il y’ait plus de marguerites que de fleurs », seuls les enfants de 10, 11 ans fournissent des réponses cohérentes et démontrent une compréhension de l’emboîtement des classes.
a- Les sériations
Elles sont un autre exemple de construction opératoire.
Il s’agit de construire des relations d’ordre asymétriques et transitives.
Le matériel utilisé comprend 12 baguettes de longueurs différentes et qu’il faut ordonner.
L’enfant devient opératoire, car capable de situer un élément quelconque comme étant simultanément plus grand que le précédent et plus petit que le suivant.
C’est la transitivité mathématique A< B et B < C alors A < C.
Cette réversibilité opératoire se traduit donc par la capacité de l’enfant à intercaler directement et sans tâtonnement des éléments supplémentaires.
c- La construction du nombre
Avant 7 ans et même s’il sait compter, l’enfant n’accède pas à la conservation des ensembles numériques.
C’est vers l’âge de 7, 8 ans que l’enfant parvient à la construction opératoire du nombre en s’appuyant sur les structures logiques de classification et de sériation.
Ainsi, le nombre devient la synthèse de deux types d’opérations mentales :
1- La classification et l’inclusion ( 1 inclus dans 2, 2 inclus dans 3, etc..)
2- La sériation (1 puis 1 + 1 puis 1 + 1 + 1 etc…)
B- Les opérations infra logiques : le schème de la conservation
C’est le deuxième type de structure opératoire. Il permet à l’enfant d’organiser les caractéristiques des objets continus.
- La conservation de la substance (matière ou quantité discontinue) vers 7,8 ans : l’exemple de la pâte à modeler.
- La conservation du poids (vers 9, 10 ans) expérience de la pâte à modeler avec une balance à deux plateaux. (On modifie la forme de la pâte)
- La conservation du volume (11, 12 ans) placer deux boules de pâtes dans deux récipients d’eau pour voir le niveau d’eau.
La conservation de la substance, du poids et du volume se fait dans un ordre précis selon une évolution génétique du plus simple au plus complexe.
Il y’ a trois niveaux de réponse :
1-Un niveau de non conservation ; il correspond à une intuition simple où le sujet répond par exemple qu’il y' a plus de pâte parce que c'est plus long.
2-Un niveau intermédiaire ; il s’agit d’une intuition articulée. L’enfant convient de l’invariance de la quantité mais pour certaine transformations seulement.
3-Un niveau de conservation ; au stade opératoire l’enfant maintient l’invariance de la quantité quel que soient les transformations.
Trois types d’argument permettent à l’enfant de justifier de l’invariance de l’objet :
* l’identité : « c’est pareil, on n’a rien enlevé ni ajouté »
* la réversibilité : l’enfant évoque la situation de départ
* la compensation (c’est l’argument le plus élaboré) : « c’est pareil car B est plus long mais plus mince »
VIIII- Le développement de la communication chez l’enfant d’âge scolaire
Langage et développement métalinguistique
L’étude des conduites de communication chez l’enfant et plus particulièrement celles du langage illustre à quel point le facteur social est enraciné dans le processus de développement personnel de l’enfant.
Le langage constitue, en plus de sa dimension sémiotique au sens piagetien du terme, un instrument de communication et d’interlocution.
Il est évident que le langage n’est pas le seul outil de communication, bien avant son acquisition, le bébé est impliqué dans une multitude de situations interactives avec la mère principalement.
Dès sa naissance et même avant, l’enfant est immergé dans un bain social et culturel qui déterminera considérablement tout son développement futur.
Le développement s’effectue dans un tissu inextricable d’interactions au sein des groupes dans lesquels l’enfant vit et qui vont avec l’âge, s’élargir, se diversifier et se complexifier.
L’interaction continue entre le social et le cognitif apparaît de plus en plus forte dans les modèles théoriques les plus récents confirmant quelques unes des approches psychologiques classiques (Vygotsky, wallon).
* Le débat Piaget – Vygotsky sur la communication sociale
• La position de Piaget :
- Le langage est déterminé par la pensée opératoire
C’est dans « Le langage et la pensée chez l’enfant. Etude sur la logique de l’enfant » que Piaget expose ses observations.
Il a étudié la communication entre enfants à travers deux situations expérimentales :
1- recueillir et analyser les verbalisations spontanées produites à l’centre,
2- provoquer des communications dans des conditions imposées chez des couples d’enfants (âgés de 5-6ans à 7-8ans).
L’analyse de ces propos indique que 45 % environ des productions verbales n’ont pas forcément une fonction sociale. Ils servent essentiellement à « accompagner, renforcer ou supplanter l’action ».
Ce type de langage est qualifié, par Piaget, d’égocentrique dans le sens ou l’enfant « ne parle que de lui, mais surtout parce qu’il ne cherche pas à se placer du point de vue de l’interlocuteur »
Dans ce langage égocentrique, on observe trois catégories :
1- les écholalies où l’enfant répète pour le seul plaisir de parler
2- le monologue individuel où l’enfant parle pour lui comme s’il pensait tout haut.
3- le monologue collectif où chaque enfant associe l’autre à sa pensée ou action sans souci d’interaction.
On observe que dans ces situations, trop souvent l’enfant émetteur, fournit un message assez riche mais mal structuré que le récepteur comprend mal.
En effet, par cet égocentrisme, l’émetteur ne fait pas d’efforts d’objectivité pour s’exprimer plus clairement. Il est persuadé que l’interlocuteur comprend ce qu’il dit. Quant au récepteur, il est souvent satisfait et pose peu de question car il croit avoir tout compris.
Ce type de langage égocentrique (monologue individuel et collectif) caractérise le premier stade des conversations enfantines (avant 6 ans).
Dans un deuxième stade (vers 6ans), les échanges des enfants se limitent aux actions immédiates, sans distanciation à leur égard.
Ce n’est qu’au troisième stade (à partir de 7 ans) que la collaboration devient effective et que « le langage socialisé véhicule une information adaptée à la fois au contexte et à l’interlocuteur »
On note cependant que la proportion du langage égocentrique diminue fortement avec l’âge. (Au début il dépasse les trois quarts du langage total, après 7 ans il descend au-dessous du quart du langage réel)
L’hypothèse principale de Piaget sur le langage
Le langage traduit le niveau cognitif de l’enfant.
Le langage ne fait que refléter le niveau d’intelligence opératoire de l’enfant :
Ainsi, les trois stades de la conversation enfantine correspondent aux trois sous-stades du stade des opérations concrètes (intuition simple, intuition articulée et mise en place des opérations concrètes).
La décentration dans la communication avec autrui va permettre la réciprocité des échanges. Elle devient possible grâce à la coordination des actions et à leur réversibilité.
De ce point de vue, c’est le développement cognitif des opérations qui permet le développement de la communication chez l’enfant.
• Le point de vue de Vygotsky : du langage égocentrique au langage socialisé
La position de Vygotsky concernant le langage égocentrique s’oppose d’une certaine manière à celle de Piaget. En effet, pour Vygotsky, le langage est d’emblée social et sa première fonction chez l’enfant c’est la communication.
L’enfant y accède par le jeu des interactions sociales et des imitations.
Par conséquent, le langage égocentrique ne correspond pas à un stade primitif comme le conçoit Piaget. Il s’agit plutôt d’un langage qui se différencie du langage socialisé et qui évolue ensuite vers un langage intériorisé.
• Pour Vigotsky :
• Pour Piaget :
• Pour Ch. Ismail :
Ainsi, le langage est d’abord social ; ce n’est que dans un deuxième temps qu’il sera intériorisé par l’enfant.
Le langage intériorisé et qui est dérivé du langage égocentrique servira la pensée logique de l’enfant. Il pourra aussi servir à une symbolisation individuelle où l’égocentrisme peut-être présent.
Cette conception du langage est tout à fait cohérente avec celle du développement de façon générale et suit un sens particulier : du social à l’individuel.
Pour appuyer sa thèse Vygotsky étudie les verbalisations des enfants en situation de résolution de problèmes en provoquant le langage égocentrique. Quand un obstacle survient au cours de la résolution du problème, cela déclenche le langage égocentrique.
Exemple : l’expérimentateur fait disparaître l’un des crayons de l’enfant qui est en train de réaliser un dessin « où est le crayon ? , il me faut un crayon bleu, ça ne fait rien je vais dessiner avec le rouge et je le mouillerai avec de l’eau :il foncera et paraîtra bleu. ».
Vygotsky observe que chez les jeunes enfants, le langage égocentrique marque souvent la fin de l’action ou un point crucial de son déroulement.
Chez les enfants plus âgés, le langage égocentrique joue un rôle de planification et de direction de l’action (l’exemple du crayon).
Le langage égocentrique n’indique pas forcément une pensée égocentrique (comme le pense Piaget).
« Une langue est un système de signes qui sert à communiquer. »
Ferdinand de Saussure
Schéma d'une situation de communication
• Émetteur : celui qui parle
• Récepteur : celui à qui l'on parle
• Référent : c dont on parle
• Canal : médium de transmission. La double flèche indique la réversibilité du canal et l'inversion possible des rôles entre émetteur et récepteur
• Message : information transmise
• Code : système de signe utilisé
Il faut se méfier de la fausse clarté que ce schéma jette sur le langage et la communication :
1. D'une part, le code semble un outil neutre d'encodage du message, ce qui est discutable ( l'hypothèse de Sapir-Whorf).
2. D'autre part, l'échec de la communication semble n'être que l'impossibilité pour l'émetteur et le récepteur de renvoyer au même référent ou une défaillance du canal, ce qui est très limitatif (les analyses de Watzlawick)
3. Enfin, la fonction informative semble être implicitement privilégiée.
IX- Développement du langage et activités métalinguistiques.
Avec la scolarisation, l’enfant va apprendre progressivement les règles qui régissent l’utilisation des formes verbales de la langue. On qualifie cette activité de métalinguistique.
Flavell, (1985) définit la métacognition comme étant « la connaissance ou l’activité cognitive qui concerne ou contrôle, un aspect quelconque d’une activité cognitive. On l’appelle métacognition parce que son sens profond est « la cognition de la cognition ».
Les connaissances métacognitives jouent un rôle important dans de nombreux types d’activités cognitives, telles la lecture, l’écriture, la résolution de problèmes…
Quand on dit «l’adjectif s’accorde en genre et en nombre », il s’agit d’un énoncé métalinguistique dans le sens où il décrit la manière d’utiliser certaines composantes de la langue.
On considère que les principales connaissances métalinguistiques (impliquées dans l’apprentissage de la lecture et de la grammaire) se mettent en place entre 5 et 12 ans.
• La conception du mot chez l’enfant
Le mot est une unité importante du discours, que les enfants définissent en fonction de leur âge.
- Vers quatre cinq ans, les enfants ne font pas de différence entre le mot et la chose ou l’action que ce mot désigne. A ce stade les mots n’ont pas une existence indépendante de celle de l’objet ou de l’action auxquels ils se réfèrent.
A cet âge, un mot long est un mot désignant un objet long (par exemple un train), un mot court, un objet de petite taille (exemple : un œil parce qu’il est petit).
- Les enfants de 5 à 7 ans définissent le mot comme l’acte de parole lui-même.
A ce stade ce n’est plus la grandeur physique de l’objet qui définit la longueur d’un mot mais la longueur de la chaîne parlée servant de support.
« Je rentre à la maison et j’enlève mes chaussures, c’est long parce que je dis deux choses en même temps ».
- A 6, 7 ans, les enfants commencent à concevoir les mots comme des étiquettes servant à désigner un réfèrent, action ou objet. L’enfant reconnaît des unités constitutives (un mot c’est des lettres). Mais il pose des restrictions sur le nombre d’unités pouvant composer un mot (il faut assez de lettres pour faire un mot, pas trop ni trop peu).
- Vers 7, 8 ans le mot est considéré comme une partie de la phrase.
- A 10 ans, le critère de signification apparaît systématiquement (un mot c’est fait de lettres et ça veut dire quelque chose) et toutes les catégories de mots sont incluses y compris les adverbes, préposition etc…
X- Les travaux psycholinguistiques génétiques sur l’apprentissage de la lecture-écriture
Ferreiro,E Gomez-Palacio M. (1988), Lire-écrire…, comment s'y apprennent-ils ? Lyon : C.R.D.P.
Dans une perspective piagétienne constructiviste et génétique, les travaux de Ferreiro démontrent avant tout que dès les premiers contacts avec l'écrit, l'enfant élabore des représentations et des connaissances à propos de cet objet.
Il construit peu à peu une certaine conceptualisation à travers ses différentes expériences et contacts avec le matériel écrit.
Ainsi le savoir métalinguistique se manifeste bien avant que l'enfant reçoive un enseignement formel de la langue.
Ceci étant dit, en suivant le modèle constructiviste, Ferreiro s'intéresse aux mécanismes et aux stratégies employées par les enfants pour s'approprier l'acte lexique.
Pour elle, l'apprentissage de la lecture-écriture suit une progression qui dépend essentiellement des représentations et des hypothèses propres aux sujets-apprentis.
Différentes étapes marquent le processus de construction des savoirs écrits et chacune de ces étapes correspond, pour l'enfant, à un état particulier de questionnement vis-à-vis de ce savoir.
Nous pouvons résumer les différentes étapes de ce processus d'apprentissage, telles qu'elles sont décrites par Ferreiro, de la manière suivante:
1 - l'étape pré-syllabique
Pour ce premier niveau, l'enfant-apprenti-lecteur écrit sans correspondance sonore entre unité graphique et unité orale. Les différences de signification dans la production écrite ne sont pas encore réalisées. A un même ensemble graphique l'enfant peut attribuer des sens différents (niveau 1: écriture pré-syllabique indifférenciée).
A travers les productions écrites, l'enfant utilise des critères propres en fonction de certaines caractéristiques de l'objet à représenter (niveau 2 : écriture pré-syllabique différenciée).
Ainsi, un gros objet devrait être représenté graphiquement par un ensemble plus important que celui qui correspond à un petit objet (par exemple, l'enfant utilise plus de graphies pour écrire le mot "ours" que pour écrire le mot "papillon" parce qu'un ours est plus grand qu'un papillon).
A la fin de cette étape, même s'il n'a pas toujours intégré le principe de correspondance sonore, l'enfant peut utiliser dans ses productions certaines lettres à valeur sonore conventionnelle.
2 - l'étape syllabique
Le passage de l'enfant au niveau syllabique marque une étape importante dans le processus de conceptualisation de l'écrit. En effet, l'enfant-apprenti parvient à établir une correspondance entre ensembles sonores de la langue parlée et ensembles graphiques de la langue écrite (niveau 3). Cet accès au principe de base de notre système d'écriture, à savoir la correspondance sonore, ne semble toutefois pas encore précis. La correspondance est essentiellement fondée sur les syllabes et pas encore sur les phonèmes. Ainsi, chaque lettre écrite peut avoir une valeur syllabique (le mot "papillon" sera représenté par trois graphies, le mot "lapin" par deux, etc...). De plus, l'utilisation de lettres à valeur sonore conventionnelle devient à ce niveau chose courante (par exemple, "AIO" pour "pa-pi-llon")
A noter qu'à ce stade l'enfant peut garder des hypothèses du niveau précédent (pré-syllabique). Un mot doit, par exemple, comporter au moins trois graphies pour avoir une signification.
3 - l'étape syllabico-alphabétique
Par rapport à l'étape précédente, on assiste à une évolution vers des hypothèses alphabétiques (niveau 4). La correspondance stricte entre lettre et syllabe est remise en question. L'enfant peut à ce stade utiliser des hypothèses alphabétiques en assignant à une graphie la valeur d'un phonème. L'hypothèse syllabique n'est pas abandonnée pour autant et l'assignation de la valeur d'une syllabe à une graphie persiste toujours. Les relations grapho-phonétiques établies se stabiliseront par la suite.
4 - l'étape alphabétique
A ce niveau, les hypothèses syllabiques sont dépassées. La correspondance sonore est systématiquement fondée sur les phonèmes (une graphie par son) (niveau 5).
De nouvelles questions vont se poser par la suite à l'enfant : la séparation correcte entre les mots reste difficile, la complexité orthographique perturbera les règles que l'enfant croyait généralisables.
Nous pouvons dire que pour Ferreiro l'acquisition de l'écrit ne peut se réduire à une simple appropriation d'une technique mais qu'il s'agit d'un véritable travail cognitif et d'une réflexion continue de la part de l'enfant qui se pose des questions sur cette technique, sur son enseignement, sur les liens entre langue orale et langue écrit, sur le fonctionnement de l'écrit...
X- Le développement cognitif de l’adolescent
L’adolescence est une tranche d’âge particulière ; la personnalité toute entière de l’enfant vit une mutation et subit des pressions sociale et culturelle. Sur un plan cognitif, l’enfant parvient à un niveau de raisonnement évolué qui représente une suite logique à ses précédentes acquisitions et une étape terminale du processus évolutif.
• Piaget et le stade de la pensée formelles (de 11, 12 ans à 15, 16 ans)
C’est principalement dans «De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent » (1955), que Piaget et Inhelder ont décrit les principales modifications du raisonnement qui marquent l’accès à la pensée formelle.
1- L’opération de la pensée formelle :
La pensée formelle Ismail.Ch
De la pratique à la résolution du problème
Se dégage
Indépendance de la réalité concrète
S’effectue sur un matériel symbolique
INRC : Identique, Négation, Réciproque et Corrélative.
A ce stade, la pensée se dégage de la pratique, elle devient hypothético-déductive et donc indépendante de la réalité concrète. L’enfant devient capable de résoudre mentalement des problèmes qui jusque là exigeaient un support matériel.
La pensée formelle opère sur un matériel symbolique (langage, symbolisme mathématiques).
Cette nouvelle forme d’équilibre de la pensée est sous-tendue par deux structures cognitives principales :
- La maîtrise des opérations combinatoire
- L’accès à la double réversibilité (ou groupe INRC)
Ces structures s’appuient sur les opérations concrètes du stade précédent tout en les dépassant et en les intégrant.
2- La maîtrise des opérations combinatoires
Ces opérations sont le résultat de la généralisation des opérations de classification et de sériation de la période précédente.
Dans les opérations combinatoires, on distingue deux formes complémentaires ; la combinatoire des objets et la combinatoire des jugements ou propositions.
- La combinatoire des objets
A ce stade de développement, la pensée de l’adolescent lui permet la réalisation méthodique d’opérations de combinaison de possibilités mathématiques.
On présente par exemple à l’enfant des jetons de couleurs différentes, en lui demandant de les combiner deux par deux, trois par trois, etc.
Soit par exemple, cinq couleurs désignées par les chiffres 1, 2, 3, 4,5.
La combinatoire systématique procède de la manière suivante : 1-2, 1-3, 1-4,
1-5, 2-3, 2-4, 2-5, 3-4, etc.
Généralement, la réalisation méthodique de toutes les associations possibles est atteinte vers 12 ans.
Avant cet âge, l’enfant ne réussit que quelques combinaisons par tâtonnement.
3- La combinatoire des propositions
L’opération combinatoire se réalise cette fois ci sur un matériel plus complexe et plus abstrait.
Dans une situation expérimentale, les sujets doivent trouver la règle de l’équilibre des deux bras d’une balance en fonction de deux facteurs : le poids et la distance des poids à l’axe.
Le dispositif est une balance dont les fléaux sont percés de trous à des distances régulières (1, 2, 3, etc.) du pivot, trous auxquels on peut accrocher des poids dans l’ordre croissant (A, B, C, etc.)
C’est la compréhension des mécanismes par lesquels on peut obtenir l’équilibre de la balance. L’adolescent découvre qu’il existe une proportionnalité inverse entre poids et longueur du bras de la balance. Diminuer le poids en augmentant la longueur du bras équivaut à augmenter le poids en diminuant sa longueur.
A ce stade l’adolescent devient capable de combiner des hypothèses, ce qui lui permet d’utiliser de nouvelles opérations propositionnelles.
L’épreuve de la balance vise à étudier le raisonnement formel de l’adolescent dans le domaine de l’équilibre mécanique (combinatoire des propositions selon deux facteurs ; poids et distance). Un autre exemple de la pensée formelle concerne le domaine de l’optique-géométrique est étudié par Piaget dans la tâche de la projection des ombres. Cette épreuve étudie la notion de proportionnalité dans un contexte optico-géométrique.
On présente à l’enfant des disques de diamètres variés (5 cm, 10 cm, 15 cm, 20 cm), une source lumineuse (une bougie) et un écran de projection.
Les disques sont interposés entre la source lumineuse et l’écran de projection. La tâche consiste à faire apparaître à l’écran de projection des ombres qui se superposent.
Le sujet peut faire varier le diamètre des disques, la distance entre la source et les disques et la distance entre les disques et l’écran.
Trois stades sont définis par Piaget et Inhelder :
1- Au stade I, les enfants donnent des réponses préopératoires et ne comprennent rien à la formation des ombres.
2- Les enfants du stade II, du niveau opératoire, découvrent dans une 1ère étape, l’influence du diamètre du disque (sous-stade IIA).
Dans une 2ème étape (sous-stade IIB), les enfants comprennent l’effet de la distance entre la source et les disques et commencent à coordonner ce facteur avec le diamètre des disques.
3- Au stade III, les enfants découvrent la loi physique de la proportionnalité des correspondances (sous-stade IIIA) et parviennent à la généraliser (sous-stade IIIB). L’enfant de ce stade mesure les diamètres et les distances et formule une hypothèse métrique en tenant compte de la distance entre la source lumineuse et le 1er cercle placé (le plus petit ou le plus grand).
Exemple MIC (14 ; 6, sous-stade IIIB) : « puisque les diamètres sont tous de différences régulières, il faut que les différences entre les distances soient les mêmes. » Il pose alors les cercles de 5, 10, 15 et 20 cm (diamètre) à des distances de 8, 16, 24 et 32 cm (distance source et l’objet), puis il prend une autre distance arbitraire et trouve également la proportion. « ces distances doivent avoir le même rapport que ces cercles les uns avec les autres. »
4- L’accès à la double réversibilité (ou groupe INRC)
Ce groupe d’opérations constitue la deuxième structure formelle (avec la combinatoire) responsable de la logique hypothético-déductive.
Il est d’une certaine façon la synthèse des opérations concrètes du stade précédent.
Dans le groupe INRC ; N et R indiquent les deux réversibilités (par inversion N et par réciprocité R, I représente la transformation nulle et C la corrélative, inverse de la réciprocité).
Le groupe INRC fusionne dans une seule structure les quatre propositions ; Identique, Négation, Réciproque et Corrélative.
On retrouve cette fois-ci dans ce groupe d’opérations :
- La réversibilité par inversion dans les groupements de classes
( A + A’= B ---------- B – A’ = A)
- La réversibilité par réciprocité dans les groupements de relations
(Soit la relation A < B et a est la différence entre A et B, alors a – a = 0 c’est-à-dire A = A ; dans le cas des classes A – A = 0 )
Les opérations propositionnelles de la combinatoire comportent chacune une inverse.
Le problème de l’escargot sur sa planchette illustre ce type de raisonnement exigeant la coordination des inverses et des réciproques.
Soit un escargot placé sur une planchette posée sur une table.
L’escargot sur sa planchette peut effectuer un parcours dans un sens I ou dans le sens inverse N. Mais, par rapport à un point de référence fixé sur la table, l’expérimentateur peut avancer la planchette dans le sens contraire de I (ce mouvement réciproque R annule I)
Le mouvement inverse de R est C, opération corrélative de I puisque I et C se cumulent.
Au cours du stade des opérations concrètes, l’enfant est capable de raisonner sur chacun des systèmes séparément.
C’est seulement vers 11, 12 ans qu’il devient capable de coordonner les deux systèmes entre eux.
L’adolescent devient capable d’envisager l’ensemble des quatre déplacements, leur coordination et leur compensation.
Ainsi, ce sont les deux structures formelles, combinatoire et groupe des deux réversibilités, qui permettent un raisonnement hypothético-déductif assurant aux opérations de l’intelligence une puissance inégalée.
I = opération directe ou identique spéciale
N = négation, R = réciproque,
C = corrélative, ¤ = point de référence
5- Pensée formelle et problème de l’escargot
Qu’est-ce que la pensée formelle ?
« …Les deux caractéristiques principales des opérations formelles, c’est-à-dire la combinatoire et le groupe INRC ou des deux réversibilités, se greffent l’une sur l’autre sur les opérations concrètes avec leurs groupements tout en les dépassant et en les intégrants » (Piaget et Inhelder, 1963, p. 144)
D’après Piaget, on peut définir au moins quatre caractéristiques de la pensée formelle :
1 – Une pensée hypothético-déductive ; la déduction ne porte plus directement sur les réalités perçues, mais sur des énoncés hypothétiques et sur des propositions.
2 – Passage de la logique des classes et des relations à la logique des propositions ; les objets concrets sont remplacés par des énoncés verbaux. C’est la logique des propositions et de toutes les combinaisons possibles de la pensée.
3 – Un système d’opération à la seconde puissance ; les opérations concrètes sont des opérations à la première puissance puisqu’elles portent directement sur les objets. La pensée formelle dépasse en puissance les transformations directes des objets.
4 – De la combinatoire à l’inversion du réel au possible ; le caractère combinatoire de la pensée formelle (trouver méthodiquement toutes les combinaisons possible d’un ensemble) aboutit à l’inversion de sens entre le réel et le possible.
Apports et limites de la théorie de Piaget
On peut dire que l’apport majeur de la théorie réside dans son triple ancrage, épistémologique, biologique et logico-mathématique d’un coté et dans son constructivisme de l’autre.
La théorie conçoit l’enfant essentiellement comme un acteur de son développement et comme un calculateur qui modélise et reconstruit le réel à travers des cadres logico-mathématiques de plus en plus puissants.
L’enfant fait appel à des schèmes d’action d’abord puis à des opérations concrètes et formelles.
Piaget a élaboré une théorie qui prend comme base du développement les opérations logiques que l’enfant construit progressivement en sous-estimant les systèmes de représentations (le courant cognitiviste s’est intéressé à cette dimension).
On peut dire que le développement psychologique de l’enfant s’il s’appuie sur la logique classique, celle-ci n’est pas l’unique support du développement.
Il est évident que les systèmes de représentations qui se manifestent dans l’imitation, l’image mentale et le langage jouent un rôle considérable dans le développement, un rôle que Piaget a sous-estimé.
Une autre critique concerne la place des variables sociales dans la théorie. Ces variables sont considérées par Piaget comme jouant un rôle facilitateur ou adjuvant dans la dynamique individuelle et n’interviennent pas ainsi de manière constitutive (les socio-cognitivistes).
Aussi la question de la validité culturelle de la théorie a fait l’objet d’un certain nombre de critiques.
A- Le cognitivisme et la théorie du traitement de l’information
Dans la continuité de la théorie structuraliste de Piaget (étude des structurations générales de la connaissance) et en même temps en rupture avec elle, s’est développé un courant important de psychologie cognitive anglo-saxonne.
L’accent y est mis sur le fonctionnement cognitif du sujet qui se trouve en perpétuelle situation de résolution de problèmes.
Avec le développement des travaux sur les langages de la logique, les mathématiques, l’informatique et l’intelligence artificielle, le modèle du fonctionnement cognitif devient l’automate ou l’ordinateur.
Le sujet humain est conçu ainsi comme un système de codage et de traitement de l’information.
Le cognitivisme se base sur un certain nombre de concepts clés parmi lesquels on trouve le concept de calcul ou computation.
Ce concept est étroitement associé à celui de symbole : le sujet humain, à l’image de la machine, possède des représentations symboliques de l’état du monde sur la base desquels s’opère le calcul, synonyme ici de comportement intelligent.
A la différence de la position Piagetienne, le cognitivisme postule l’existence de représentations du monde (le sens) avant toute action, opération ou calcul.
Si dans la conception Piagetienne la représentation signifiante est subordonnée à l’action du sujet, ici c’est le calcul qui est subordonné au sens.
De cette conception de l’intelligence découlent deux questions essentielles :
- Quelles sont les formes de la représentation des connaissances stockées en mémoire ? Et
- Comment se fait l’utilisation de ces connaissances dans les situations de résolution de problèmes ?
a- Une architecture cognitive
D’après cette conception cognitiviste, il y’ a trois éléments qui assurent le traitement de l’information chez le sujet humain :
1- La mémoire permanente (c’est la base des connaissances)
2- La mémoire de travail (c’est la base des faits)
3- Le moteur d’inférence (c’est la structure de contrôle qui gère les connaissances en mémoire 1 et 2)
a-1- La mémoire permanente
Où sont nos connaissances lorsque nous ne les utilisons pas ? Sous quelle forme elles sont stockées ? Comment elles sont organisées ?
La théorie cognitiviste distingue trois niveaux dans la représentation des connaissances :
a-Les formats de représentation
b- les types de connaissances représentées
c-les modes d’organisation de ces connaissances.
• Les formats :
Il y’ a trois formats mnémoniques
1- le format imagé (c’est une image mentale, une sorte de représentation imagée des objets et des êtres vivants en leur absence)
2- le format verbal (correspond à une symbolisation linguistique de l’information)
3- le format propositionnel (c’est une symbolisation abstraite de l’information qui ne relève ni du format verbal ni du format imagé)
• Les types de connaissances :
Les cognitivistes postulent l’existence, en mémoire permanente et de travail, de deux types de connaissances ; les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales, ce qui correspond à distinguer les savoirs des savoir-faire.
Les connaissances déclaratives concernent des faits et des concepts et peuvent êtres codées sous un format verbal ou imagé (exp. Napoléon est mort à Sainte-Hélène)
Les connaissances procédurales concernent des opérations à effectuer et des activités finalisées (exp. la conduite d’une bicyclette repose sur une connaissance procédurale).
• Les modes d’organisation
Ils permettent de savoir comment les connaissances élémentaires, de format imagé, verbal ou propositionnel et de type déclaratif ou procédural, sont organisées et intégrées au sein de la mémoire permanente.
a.2. La mémoire de travail
Elle permet de maintenir en disponibilité immédiate des informations actuellement perçues ou retirées de la mémoire à long terme.
Par exemple, pour lire un numéro de téléphone dans l’annuaire, nous sommes capables de le retenir pendant quelques secondes pendant que nous formons le numéro. Nous utilisons pour cela la mémoire à court terme, la mémoire de travail, dont la durée est d’environ 20 secondes et dont la capacité est limitée à 7 plus ou moins 2 items.
a.3. La structure de contrôle
Selon le modèle cognitiviste, la pluralité des représentations qu’un sujet peut construire dans ses rapports avec le milieu exige des modes de traitement ou calculs nombreux et variés.
Selon ce modèle, deux éléments sont à souligner :
- Une même information peut être représentée dans la mémoire à long terme sous des formes différentes.
- Un même problème peut être résolu selon des modalités différentes en fonction du format, du type et du mode de représentation.
Ce fonctionnement cognitif demande par conséquent, une instance de contrôle exécutif.
B- Apports et limites du cognitivisme
Cette approche cognitive du fonctionnement humain apporte sans aucun doute une description fine des modalités de traitement de l’information et des conditions de son fonctionnement ce qui a un peu manqué à la théorie de Piaget.
On peut cependant noter que les deux approches, en mettant l’accent sur un aspect de la cognition (action-opération dans le modèle Piagetien ou représentation dans le modèle cognitiviste) ont négligé le rôle de la variable sociale.
a- Les approches néo structuralistes
Une approche à la fois structurale et procédurale : B. Inhelder
L’approche structuraliste du développement cognitif a marqué les travaux de Inhelder publiés avec Piaget. Cependant Inhelder a tenté de compléter l’étude des structures cognitives par celles des procédures effectives de résolution de problèmes. Cette position a permis de rapprocher le cognitivisme de la psychologie génétique.
Si la psychologie Piagetienne concernait la transformation épistémique, à long terme, de l’action en connaissance ; l’objet du cognitivisme est la transformation pragmatique et à court terme de la connaissance en action c’est-à-dire le traitement immédiat de l’information et la résolution de problèmes.
On peut dire ainsi qu’il y’ a une certaine complémentarité entre les deux approches.
1- La théorie des opérateurs constructifs de J. Pascual-leone
De façon générale le néo-structuralisme tente d’articuler le structuralisme Piagetien au cognitivisme anglo-saxon.
La théorie des opérateurs constructifs retient de la théorie Piagetienne les points essentiels : l’existence de stades de développement soutenus par des facteurs internes d’équilibration. Elle retient aussi du cognitivisme l’hypothèse d’une architecture cognitive générale (mémoire permanente, mémoire de travail, structure de contrôle).
Dans ce modèle, l’équilibration est définie comme une disposition active d’un Méta sujet. « Méta » au sens de changement (comme dans métabolisme) et non au sens de méta connaissance.
Le Méta sujet est décrit comme un organisme psychologique autonome et ayant deux composantes essentielles :
- Un système subjectif (H) : c’est un répertoire de schèmes affectifs et cognitifs déterminant l’expérience subjective et personnelle du sujet.
- Un système méta constructif : c’est un ensemble de facteurs de base
Ces opérateurs sont dits « silencieux » car ils correspondent au système cognitif conscient et inconscient du sujet.
b- Le système méta constructif
Le développement cognitif étudié par Piaget serait d’après ce modèle néo-structuraliste, le résultat de toute une construction quantitative qui dépend de plusieurs facteurs.
A l’image d’un ordinateur, le système méta constructif se compose de six opérateurs principaux :
- Le calculateur central M (M pour énergie Mentale) c’est en quelque sorte le processeur central, les opérateurs d’apprentissage C et L, les facteurs de champ ou opérateur F, l’opérateur affectif A et l’opérateur personnel B.
Il convient de remarquer que selon ce modèle de Pascual-Leone, la puissance de M croit avec l’âge selon les stades du développement cognitif.
On le voit donc, le cerveau humain est décrit comme une machine à traiter l’information, comme un « ordinateur » fonctionnant grâce à des systèmes ou « logiciels » particuliers.
Cependant, il est clair que le cerveau humain se distingue par une certaine plasticité cognitive inégalable lui permettant une adaptation remarquable à toutes les nouvelles situations.
c- Apports et limites du néo-structuralisme
L’objectif premier du néo-structuralisme est de tenter un rapprochement entre structuralisme piagétien et cognitivisme anglo-saxon.
Ce courant avec ses différents modèles, présente un certain nombre de nouveautés par rapport à la théorie de piaget ; on a ainsi décrit de manière plus fine et plus étendue les représentations mentales (en considérant différents types de schèmes et de structures). On a aussi mieux considéré les contraintes du système cognitif (la capacité limitée de la mémoire de travail…).
A cela s’ajoute un souci de dégager une architecture générale du système cognitif en développement.
Reste que ce modèle a négligé de façon marquante le fonctionnement normatif et la logique que Piaget situait au centre de ses préoccupations.
d- L’approche sociocognitive du développement
La Psychologie sociale du développement cognitif
Les premiers travaux qui ont donné lieu à ce courant datent des années 70 (Doise, Mugny et Perret-Clermont, 1974, 1975 ; Perret-Clermont,1976 ; Doise et Mugny,1981 ; Mugny, 1985).
Cette approche théorique s’inscrit dans le courant structuraliste Piagetien, mais elle s’en démarque par la place centrale qu’elle accorde aux processus sociaux et aux variables interactives dans le développement cognitif.
Les processus sociaux auraient le statut de véritable facteur de développement et non de simples facilitateurs ou adjuvants.
Dans le modèle Piagetien le développement cognitif est largement tributaire de l’activité du sujet à travers les situations déséquilibrantes et conflictuelles.
Ces conflits, producteurs de progrès, sont fondamentalement intra-psychiques résultant de confrontations entre les actions du sujet et leurs résultats observés.Les auteurs de « la psychologie sociale génétique » remettent en cause ce postulat en jugeant insuffisant une explication du développement cognitif par des conflits de nature exclusivement intra-individuel.
Pour eux, le premier facteur explicatif des progrès individuels, se situe dans les situations interactives au niveau des conflits interindividuels.
La thèse du conflit socio-cognitif est ainsi proposée pour expliquer comment l’interaction sociale entre pairs et les significations sociales (notion de marquage social) peuvent être une source majeure de progrès cognitif chez l’enfant.
Les auteurs proposent ainsi un modèle de développement en « spirale » (Doise et Mugny,1981) avec une alternance de phases où l’interaction sociale permettrait à l’enfant de construire de nouveaux schèmes cognitifs, donc de nouvelles compétences qui à leur tour vont permettre d’autres interactions sociales plus élaborées.
Il s’agit d’un modèle de développement socio-constructiviste et interactionniste :
« Notre conception est interactionniste et constructiviste : en agissant sur le milieu environnant, l’individu élabore des systèmes d’organisation de cette action sur le réel. Dans la plupart des cas, il n’agit pas seul sur le réel ; en coordonnant ses propres actions avec celles d’autrui, il élabore les systèmes de coordinations de ses actions et arrive à les reproduire tout seul par la suite. » (Doise et Mugny, 1981, p.35).
La thèse du conflit socio-cognitif
En utilisant des épreuves Piagetienne classiques de conservation de la matière et des longueurs et en intégrant des rapports sociaux, les auteurs cités ci-dessus, démontrent que les coordinations cognitives intrapsychiques sont directement issues des coordinations sociales et interindividuelles.
En effet, face à un exercice donné et sous certaines conditions, les situations interactives impliquent des réponses différentes dues à des centrations différentes de la part des sujets. Cette situation crée ainsi un double déséquilibre :
- Un déséquilibre interindividuel du fait de la différence de point de vue des sujets.
- Un déséquilibre intra-individuel (intrapsychique) du à un doute sur sa propre réponse par l’enfant (du fait d’une autre réponse possible).
Dans ces situations interactives de conflit socio-cognitif, les enfants sont amenés à coordonner leurs réponses et à chercher un accord de point de vue.
C’est principalement dans la recherche du dépassement de ce déséquilibre cognitif interindividuel que l’enfant va pouvoir régler son déséquilibre intra-individuel.
Mais pour que cette dynamique soit bénéfique pour l’enfant, un certain nombre de conditions sont nécessaires :
- Tout d’abord, les situations interactives doivent impliquer des points de vue contradictoires impliquant des centrations opposées. C’est la décentration qui permettra à l’enfant la coordination des deux positions.
- Pour que la dynamique interindividuelle soit efficace, elle doit se faire sur un mode socio-cognitif de discussion et d’échange et non sur un mode relationnel de pouvoir ou de complaisance.
- Ces situations interactives peuvent impliquer des enfants de même niveau cognitif (interactions symétriques) ou de niveau cognitif différent (interactions asymétriques). Leur effet peut être bénéfique aussi bien pour l’enfant ayant un niveau inférieur que supérieur.
Ce qui détermine le progrès cognitif de l’enfant c’est bien le conflit socio-cognitif.
La thèse du marquage social
Le conflit socio-cognitif –comme mécanisme majeur de constructions cognitives- se produit généralement et non exclusivement lors de situations interactives interindividuelles.
La notion de marquage social montre que ce conflit peut se produire aussi dans certaines situations « d’interaction intériorisée ». Elle fait référence à certaines situations d’apprentissage impliquant des règles et des représentations sociales élaborées par l’enfant.
Le conflit résulterait ainsi de la confrontation entre deux types de réponses différentes :
- Celles mettant en œuvre les schèmes cognitifs proprement liés à la tâche.
- Des réponses relevant de la signification sociale liée au contenu de la tâche.
Pour Doise (1988) « Le marquage social définit toute situation socio-cognitive où une correspondance existe entre des réponses découlant de régulations sociales et des réponses découlant de l’organisation des schématismes cognitifs dont le sujet dispose à un moment donné de son développement » (p.434).
Le marquage social repose donc sur un conflit socio-cognitif (par la nature sociale de la tâche) dû à des oppositions intra-individuelles.
L’exemple suivant d’un exercice de conservation des longueurs (Doise, Dionnet et Mugny, 1978) décrit ce mécanisme et montre que les enfants tirent profil des situations d’apprentissage avec marquage social que sans marquage.
Le matériel est composé de 2 chaînettes de longueur différente, l’une convenant à un bracelet d’adulte, l’autre à un bracelet d’enfant.
Les sujets –des enfants non conservants reconnaissent l’inégalité des longueurs lorsque les deux chaînettes sont présentées allongées.
Mais il suffit de modifier la présentation en égalisant perceptivement les deux extrémités des chaînettes pour induire en erreur les sujets qui jugent de l’égalité des chaînettes.
On a pu observer des progrès significatifs dans une situation marquée socialement dans le cas où l’enfant attribuait les deux « bracelets » l’un à l’adulte et l’autre à lui-même.
Les progrès n’ont pas pu être observé dans une situation témoin de non marquage social où les enfants devaient disposer les chaînettes autour de deux cylindres de diamètre inégal.
e- Interactions, significations sociales et résolution de problèmes
Inspirés par le courant de la psychologie sociale génétique et s’appuyant sur des approches cognitivistes, certains auteurs (Gilly, 1988a, 1988b ; Blaye et Roux, 1988) ont développé un modèle procédural et non structural de résolution de problèmes.
L’objectif de ce courant de recherche étant de comprendre comment –en dehors du cadre opératoire constructiviste- les interactions et significations sociales peuvent déterminer les modes particuliers de résolution et fonctionnement cognitifs.
Les protocoles expérimentaux sont mis en place afin de déterminer les effets des variables sociales sur les procédures cognitives déployées par l’enfant face à une situation de résolution de problème.
L’idée principale des auteurs est que les situations de conflits sociocognitifs
- même si elles restent déterminantes- ne sont pas les seules à provoquer des progrès cognitifs. D’autres situations interactives de co-action permettent des résolutions communes de certains problèmes.
Dans cette perspective, l’intérêt est porté essentiellement sur la présentation des problèmes et des tâches à résoudre ainsi que sur les fonctionnements cognitif et sociocognitif.
f- Co-résolution de problèmes et progrès cognitifs
Différentes observations ont permis de vérifier un progrès cognitif chez l’enfant suite à des formes d’interactions coopérantes (Gilly, Fraisse et Roux, 1988 ; Blaye, 1988) ne comportant aucune dimension socio-conflictuelle mais impliquant une participation active des partenaires.
Ces progrès touchent aussi bien à l’organisation du produit de deux ensembles (Blaye, 1988) que des conduites de partage (Zhou, 1987, 1988) ou le raisonnement hypothétique dans une tâche de pesée fictive (Gilly, Fraisse et Roux, 1988).
On a pu ainsi, définir deux grandes fonctions à l’origine de ces progrès cognitifs : la déstabilisation et le contrôle.
L’intervention d’un partenaire lors d’une situation de co-résolution n’est efficace que si elle provoque la déstabilisation de l’autre en le poussant à revoir ses représentations de la tâche ou ses procédures de résolution.
Pour la fonction « contrôle » le sujet favorise le cheminement cognitif de son partenaire au moyen des échanges et des reformulations.
Dans l’exemple des conduites de partage, Zhou (1987 ; 1988) observe que des échanges de regards permettent aux deux partenaires de réguler leurs démarches successives.
Le contrôle social favorise ainsi chez les deux sujets la coordination des actes et des procédures permettant une résolution efficace du problème.
Marquage social, schémas pragmatique de raisonnement et résolution de problèmes :
Différentes études (Gilly et Roux, 1988 ; Roux et Gilly, 1988 ; Zhou, 1988) ont permis de souligner l’influence positive du marquage social dans des situations de résolution de problèmes.
En effet, les significations sociales liées au « marquage » ont permis un progrès cognitif observable dans des tâches d’ordination chez des enfants de 12-13 ans (Gilly et Roux, 1988) ou dans des tâches de partage.
Reste que pour ces auteurs, l’explication des mécanismes responsables de ces progrès ne sont pas ceux évoqués par les auteurs de la théorie du conflit socio-cognitif (Doise et Mugny, 1981 ; Mugny et Doise, 1983).
Les situations de marquage social favorisent la mobilisation d’un fonctionnement cognitif efficace par l’activation de procédures interactives de résolution.
C’est la mise en œuvre de ces procédures évolués et efficaces (ordination des objets à partir de classes en fonction de leurs propriétés et non par simple transitivité) et non l’existence de conflits de réponses qui explique les progrès cognitifs des enfants.
Dans l’étude de Zhou, (1988) les effets du marquage social se manifestant dans le choix d’une procédure de résolution particulièrement efficace parmi trois possibles.
Grâce à cette procédure de « chacun son tour », les enfants sont amené à mieux contrôler leurs actions, à résister aux contres suggestions de l’expérimentateur et à apporter une solution égalitaire au problème.
Dans ce cas, c’est bien la procédure socio-cognitive utilisée par les enfants c’est-à-dire l’activation de « schèmes pragmatiques de raisonnement » (la manière dont les enfants se sont pris) qui est directement responsable du progrès des enfants. (Gilly, Blaye et Light, 1989, Light, Blaye, Gilly et Girotto, 1989)
g- Interactions dissymétriques et développement cognitif
Les différents travaux de la psychologie sociale génétique ont porté essentiellement sur les situations d’interaction symétrique.
Cette symétrie se manifeste aussi bien dans le niveau cognitif des partenaires que dans leurs statuts paritaires lors des échanges (pas de relation de dominant qui impose ses solutions à l’autre)
Cependant, il existe d’autres formes d’interaction sociale non moins importantes et qui ont fait l’objet de recherches fructueuses, il s’agit par exemple de l’imitation sociale, du guidage (ou tutelle) et de la communication référentielle.
h- Les interactions de guidage ou de tutelle
Ces interactions mettent en place des situations interpersonnelles où un partenaire expert (ou tuteur) permet - sous certaines conditions – à un autre partenaire novice de progresser dans la résolution d’un problème donné et dans la construction d’un savoir ou savoir-faire.
Pour que ces interactions soient efficaces, l’aide de l’expert doit prendre en considération l’intérêt et les motivations du novice, elle doit aussi inciter et soutenir son activité propre.
Les interactions de tutelle peuvent concerner les couples mère-enfant, père-enfant ou maître-élève, éducateur-enfant…
Elles peuvent aussi se manifester dans des dyades entre enfants de même âge mais jouant des rôles dissymétriques.
La position de Bruner : la notion d’étayage
Les travaux de Bruner s’inscrivent dans la continuité de ceux de Vygotsky.
Pour lui le développement humain est conçu essentiellement comme un processus d’assistance et de collaboration entra l’adulte et l’enfant. L’adulte jouant le rôle de médiateur de la culture. C’est l’immaturité de l’enfant qui va permettre son éducabilité grâce notamment aux conduites de jeu et de l’imitation.
L’hypothèse de départ de Bruner, et qui est aussi celle de Vygotsky et de Mead, souligne le rôle majeur que joue la culture humaine dans le modelage de la conduite individuelle.
i- Rôle de l’imitation
Bruner s’est intéressé de façon particulière à la conduite d’imitation et à son rôle dans les constructions cognitives chez l’enfant.
Pour lui, l’imitation assure la transmission de la culture de l’adulte à l’enfant.
Elle constitue aussi un moyen essentiel d’apprentissage à travers l’observation du congénère.
Bruner développe une conception dynamique de l’imitation, qui loin de constituer une simple reproduction mécanique d’une conduite, est considérer comme une véritable conduite active nécessitant chez l’enfant des capacités particulières de différenciation par rapport à l’autre et par rapport à la tâche.
A partir de l’acte d’un autre, l’enfant construit et développe sa propre performance.
Dans les conduites animales, particulièrement chez les primates, on retrouve plusieurs exemples de conduites d’apprentissage par observation.
En exemple, le cas des chimpanzés qui apprennent certaines conduites humaines telle que : utiliser un pinceau et un seau de peinture.
Aussi, on a constaté que les grands singes organisent leur propre conduite à partir des informations en retour que fournit l’observation de l’autre.
Chez l’enfant, l’observation de l’adulte permet à chaque fois la construction de nouvelles séquences d’action et leur amélioration par la référence au modèle. Cela va permettre l’exécution séquentielle d’actes de plus en plus complexes à travers un auto-ajustement progressif.
j- Imitation et intentionnalité
Dans ses activités d’imitation, l’enfant développe des savoirs et savoir-faire à travers une activité intentionnelle de mise en conformité de son activité propre avec celle du modèle.
Il ne s’agit pas d’une reproduction telle quelle de l’action du modèle, mais souvent d’une approximation personnelle et subjective. L’enfant peut en effet, utiliser différentes démarches pour exécuter une action.
Bruner qualifie de « paraphrase » cette forme de conformité au modèle impliquant une exécution personnelle et intelligente de la tâche.
Ainsi, l’acte imitatif n’est pas un pur décalque d’une action observée, mais il s’agit d’une activité personnelle et intentionnelle impliquant des choix particuliers de moyens et des ajustements progressifs de la part de l’enfant.
Bruner s’est intéressé au développement du jeune enfant et plus particulièrement aux interactions dyadiques précoces.
Pour lui, c’est dans ces interactions précoces mère-enfant qu’il faut chercher l’ontogenèse des conduites.
k- Interactions mère-enfant et premières acquisitions cognitives
Pour Bruner, les premières interactions de la dyade mère-enfant joueraient un rôle majeur dans l’acquisition par l’enfant des premières capacités cognitives et communicatives.
Ces interactions peuvent concerner l’enfant et un autre adulte autre que la mère biologique pourvu qu’une certaine proximité affective lie les deux partenaires et permet l’établissement de ce que Bruner appelle « les routines interactives ».
Ces échanges précoces entre la mère et l’enfant permettent à celui-ci de réguler ses activités dans une alternance interactive ; à travers la notion de « compétence prêtée » (Bruner) – notion proche de la Zone proximale de développement de Vygotsky-, la mère interagit avec l’enfant selon un niveau légèrement supérieur aux compétences actuelles de l’enfant.
Lors de ces interactions et sur un mode le plus souvent ludique (sous forme de jeux) l’enfant va exercer ces savoir-faire débutant.
NB : cette notion s’applique aussi à certaines situations d’enseigenement-apprentissage, ce qui rapproche la position de Vygotsky de celle de Bruner.
Ces savoir-faire vont être consolidés et utilisés de façon autonome par l’enfant qui va les intégrer dans des conduites de plus en plus élaborées.
Dans cette optique, on conçoit l’importance de ces interactions précoces pour l’enfant que ce soit avec la mère ou avec d’autres partenaires adultes, d’où l’intérêt pour l’enfant d’un réseau relationnel riche et diversifié.
l- Le contexte des interactions
Pour Bruner, le contexte dans lequel se déroulent les échanges mère-enfant a une importance particulière. L’exemple de la situation « toilette » démontre cet intérêt. En effet, cette situation constitue généralement un contexte situationnel au cours duquel s’établissent de véritables épisodes interactifs et des formats d’échanges (Bruner, 1975).
A noter qu’un format est une situation d’action-échanges dont on peut décrire les variables et les supports ; on peut par exemple décrire le nombre d’échanges, leur fréquence, le type d’échange, les codes utilisés…)
Les routines d’interaction constituent à ce sujet une source d’activités et d’échanges significatifs pour les deux partenaires.
En exemple, les routines du bain s’inscrivent dans un contexte « utilitaire » et culturellement défini.
Ces routines sont cependant, singularisées dans le cadre d’échanges particuliers avec des rituels et des interactions spécifiques selon le contexte social.
A ces routines « utilitaires » viennent se rajouter des routines particuliers avec des jeux interactifs engageant l’enfant et sa mère.
Ainsi, les « routines interactives » ou « formats » constituent des situations favorables aux échanges et ayant une valeur fonctionnelle dans le développement des capacités cognitives et communicatives.
Grâce à ces activités d’échanges, particulièrement autour des jeux l’enfant devient petit à petit capable de réguler ses actions sur celles de sa mère.
Les jeux de « tour de rôle » (prendre et donner un objet à tour de rôle), où le langage ponctue l’action est une source de construction particulièrement riche pour l’enfant.
Au début (à 6-7 ans), c’est la mère qui tient le rôle principal et l’enfant ne fait qu’observer et reste relativement passif. Progressivement, les jeux deviennent réciproques et la participation de l’enfant plus grande.
L’enfant apprend à rendre l’objet, mais surtout comment prendre son tour et le céder à l’autre alternativement. C’est la procédure de tour de rôle qui est importante et que l’enfant va pouvoir généraliser à d’autres activités.
X- Bandura et l’apprentissage sociocognitif par observation
L’imitation est considérée actuellement comme un mécanisme d’apprentissage sociocognitif au même titre que le tutelle et la co-construction.
La théorie de l’apprentissage sociocognitif (Social cognitive theory) de Bandura rend compte des acquisitions cognitives que réalise l’enfant dans les situations socio-relationnelles de l’imitation.
• Les mécanismes de l’apprentissage sociocognitif par observation
Bandura décrit les situations d’imitation en montrant l’activité cognitive du sujet observateur, un sujet qui observe, qui construit des représentations du modèle, qui les intériorisent pour les évoquer en l’absence du modèle.
La considération de ces facteurs internes et des mécanismes cognitifs non directement observables, empêche de considérer (comme certains l’ont fait) l’approche de Bandura comme proche du Behaviorisme.
Dans les conduites d’imitation Bandoura retient quatre mécanismes importants démontrant l’activité du sujet observateur ; il s’agit de :
a- l’attention discriminative.
b- la rétention codée.
c- la reproduction motrice.
d- la motivation et les renforcements.
1- une simple observation du modèle ne suffit pas, le sujet observateur doit déployer une attention discriminative en prélevant les informations nécessaire de façon sélective. L’attention dépend du sujet lui-même (représentations personnelles, motivations), du contexte global et du modèle à imiter (son pouvoir, ses compétences, la nature des relations qui l’unissent au sujet…)
La théorie de Bandoura articule ainsi des facteurs d’ordre cognitifs, affectifs et sociaux.
2- Le deuxième mécanisme c’est la rétention codée : la conduite observée ou certains de ses aspects est retenue en représentation par le sujet de façon personnelle.
Les représentations ne correspondent pas à des répliques exactes des stimulations perçues. Le sujet observateur sélectionne, organise et transforme activement les éléments du ou des modèles pour qu’ils soient faciles à retenir.
3- La reproduction motrice renvoie à la réalisation d’une performance individuelle grâce au guidage des représentations symboliques. Le modèle intériorisé va guider l’action du sujet ce qui implique un certain nombre d’autorégulations. A ce titre Bandoura souligne l’importance de l’auto-évaluation et du sentiment d’efficacité personnelle.
4- Le quatrième mécanisme se résume dans la motivation et les renforcements qui jouent un rôle important.
Les renforcements peuvent prendre trois formes :
a- les renforcements externes qui ne sont pas indispensables mais qui, quand ils existent, guident l’attention discriminante du sujet.
b- Les renforcements vicariants impliquent la modification des conduites du sujet.
c- l’observation des effets produits.
Pour Diderot l’apprentissage vicariant ou par observation « par imitation » retient trois mécanismes : l’observation, la réflexion et l’expérience,
- L’observation recueille les faits.
- La réflexion les combine.
- L’expérience vérifie le résultat de la combinaison.
Les différents stades de développement
Piaget distingue, dans le développement de la logique chez l'enfant, trois stades principaux: Sensori-moteur, Concret (précédée d'une période Préopératoire), et Formel. Chaque stade se caractérise par un plan de connaissance distinct ainsi que par un certain degré de complexité des activités cognitives.
• Le stade de l'intelligence sensori-motrice
Dure de la naissance à deux ans. On peut s'étonner de l'appellation "intelligence" à ces âges mais dans la perspective Piagetienne il existe une intelligence (pratique) avant le langage mais pas de pensées avant l'avènement de celui-ci. Ainsi, à partir de réflexes simples et d'habitudes acquises, le stade sensorimoteur aboutit à la construction de conduites de plus en plus structurées et complexes. Ce stade est caractérisé par la construction du schème (forme de connaissance qui assimile les données du réel et qui est susceptible de se modifier par l'accommodation à cette réalité), de l'objet permanent et la construction de l'espace proche (lié aux espaces corporels).
Lors des stades suivants, l'enfant reconstruit en pensée et en représentation ce qui lui était acquis lors du stade de l'intelligence sensori-motrice.
• Le stade pré-opératoire
Pendant la période pré-opératoire (2 ans - 6;7 ans), la pensée de l'enfant se constitue en tant qu'intelligence représentative qui portant n'englobe pas encore les opérations réversibles. Cette période est caractérisée par l'avènement des notions de quantité, d'espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage, etc... Cette période, ainsi que la prochaine, nous intéressera tout particulièrement pour l'analyse de l'épreuve Piagetienne de la Conservation du Nombre.
• Le stade des opérations concrètes
Entre 6;7-11 ans, l'enfant se situe dans le stade des opérations concrètes capable de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité ainsi que d'une certaine logique nécessitant encore un support concret.
• Le stade des opérations formelles
Avec l'avènement du stade des opérations formelles (11-12 ans avec un équilibre entre 14-15 ans), la connaissance atteint une logique formelle et la pensée procède de façon hypothético-déductive. Ce stade est caractérisé par la présence d'opérations à la seconde puissance, d'instruments logico-mathématiques, d'une combinatoire (sur les événements verbaux et symboliques), etc..
Comment fonctionne la connaissance humaine et se développe?
Formé en biologie et en philosophie, Piaget a attiré sur les concepts de ces deux disciplines pour étudier le développement des jeunes enfants, un cadre idéal pour l'observation des pensées comme elles sont en formation. Il a conclu très tôt que le développement cognitif est le produit d'interactions complexes entre la maturation du système nerveux et celui du langage, et que cette maturation dépend de l'interaction sociale et physique des enfants avec le monde autour d'eux.
Selon Piaget, c'est en agissant sur leur environnement que les enfants développent leurs premières constructions rationnelles. Au départ, ces structures cognitives, ou des schémas pensés, comme Piaget aussi les appelait, sont totalement différents à partir d'un adulte, mais peu à peu, ils sont intériorisés et deviennent de plus en plus abstrait.
La théorie de Piaget sur le développement cognitif distingue quatre principales structures cognitives qui correspondent à quatre stades de développement. Ces étapes sont à leurs tours divisés en sous-stades distincts au cours de laquelle les capacités cognitives spécifiques émergent.
La première étape de développement, en commençant à la naissance et jusqu'à environ 2 ans, est le stade sensori-moteur. Dans cette étape, les contacts des enfants avec le monde autour d'eux reposent entièrement sur les mouvements qu'ils font et les sensations qu'ils éprouvent. Chaque fois qu'ils rencontrent un nouvel objet, elles le secouer, jeter, ou la mettre dans leur bouche, afin qu'ils en viennent progressivement à comprendre ses caractéristiques par essai et erreur. Vers le milieu de cette étape (l'âge d'environ 1an), les enfants d'abord comprendre la notion de permanence de l'objet-à-dire un objet continue d'exister même quand il se déplace au delà de leur champ de vision.
La deuxième étape est la phase préopératoire. Elle commence vers l'âge de 2ans et se termine vers l'âge de 6 ou 7zns. Durant cette phase, qui est marquée par l'acquisition du langage, entre autres choses, les enfants deviennent capables de penser en termes symboliques, de former des idées de mots et de symboles. Les enfants commencent aussi à comprendre des concepts spatiaux et numériques et de la distinction entre le passé et l'avenir. Mais elles restent fortement concentrés sur le présent et sur des situations concrètes physiques et ont du mal à traiter des concepts abstraits. La pensée des enfants est également très égocentrique, à ce stade, un enfant de cet âge suppose souvent que les autres voient les situations à partir de son point de vue.
Troisièmement vient l'étape des opérations concrètes, à partir de l'âge de 6 ou 7 à 11 ans ou 12 ans. Après avoir absorbé une expérience de plus en plus importante du monde, les enfants devenus capables d'imaginer les événements qui se produisent en dehors de leur propre vie. Ils commencent également à conceptualiser et à créer des séquences de raisonnement logique, mais ce raisonnement repose encore sur une relation directe à des choses concrètes. Les enfants acquièrent aussi une certaine capacité d'abstraction. Par conséquent, elles peuvent commencer à étudier les disciplines comme les mathématiques, dans lequel ils peuvent résoudre des problèmes avec les nombres et opérations de cession temporaire déjà réalisés, mais les seuls qui impliquent des phénomènes observables. A ce stade, il n'est encore que l'enfant en difficulté qui ne peut résoudre les problèmes avec de multiples variables en les décomposant systématiquement.
Enfin, ce que Piaget appelle les opérations formelles étape débute à l'âge de 11 ou 12ans. Les nouvelles capacités développées dans ce stade, comme la capacité de raisonner par hypothèse et par déduction et d'établir des relations abstraites, sont en général maîtrisés autour de 15 ans. À la fin de cette étape, les adolescents, comme les adultes, peuvent utiliser la logique formelle abstraite. Ils peuvent aussi commencer à réfléchir sur les probabilités et sur des questions morales comme la justice.
Théorie de Piaget
Périodes Age Caractéristiques Phases
1ere période
De 0 à 2ans
Intelligence sensori-moteur
« Corporelle-kinesthésique » 1 De 0 à 1mois
Exercice-reflexe
2 De 1 à 4mois
Construction des habitudes primaires
3 De 4 à 8 mois
Réaction anneau
4 De 8 à 12 mois
La distinction entre les objectifs et les moyens
5 De 12 à 18 mois
Recherche de nouveaux moyens
6 De 18 mois à 2 ans
Stockage de routage primaire
2eme période
De 2ans à 12ans
Opérations concrètes 1 Processus pré-perçu de 2 à 7 ans
Caractérisé par un manque d'espace de stockage
2 Les opérations concrètes de 7 à 12 ans
De 7 à 10 ans Cette phase se caractérise par le stockage de la matière.
Quant à la phase de 10 à 12 ans se caractérise du stockage de la matière et le poids.
3eme période
12ans à 15ans
Opérations abstraites
Cette période se caractérise par l’intelligence logique, la conclusion abstraite, la pensée déductive individuelle qui aide à stocker le matériel le poids la taille et l’acquisition de la perception symbolique
Plan du document
1ère partie :
L’expression de l’émotion dans l’ici-et-le-maintenant
2ème partie :
La relaxation du corps, un des moyens les plus puissants pour combattre le stress
3ème partie :
La différence entre le pouvoir sain et le pouvoir malsain
4ème partie :
La projection et le transfert
5ème Partie :
Le changement de la personnalité
Citations
« Ils ont trouvé en eux-mêmes et enfanté beaucoup de choses »
Platon
« Si vous venez vers moi en marchant c’est en courant que je viendrai vers vous »
Jalel edine er-Rûmi
« Toute souffrance doit être parlée pour que renaisse le désir »
Françoise Dolto
« Le bonheur est en vous. Vous ne le trouverez nulle part ailleurs ! »
Ismail. Ch
« Si vous n’obtenez pas ce que vous voulez vous devez changer de comportement ! »
Ismail. Ch
« Si vous continuez à faire ce que vous avez toujours fait, vous obtiendrez toujours le même résultat »
« Dans un conflit de couple les deux sont souvent d’accord sur un point : c’est à cause de l’autre que ça ne marche pas ! »
"Le vrai caractère perce presque toujours dans les grandes circonstances."
« Connais-toi toi-même. »
"La vraie faute est celle qu'on ne corrige pas."
Revendiquer les attitudes saines pour soi, c’est renaître avec une nouvelle identité, c’est accéder à l’autonomie, choisir, décider, prendre soin de soi, se réaliser, construire sa vie :
Les mots clés de la Gestalt théorie sont :
1- L’organisation
2- La forme
3- Le tout
4- Le champ
5- Les forces
La Gestalt
La Gestalt-therapie, aussi appelée Gestalt, est une psychothérapie qui analyse l'expérience "ici et maintenant" et la responsabilité personnelle. Elle fut créée notamment par Fritz Perls, un psychiatre et psychanalyste allemand.
Gestalt vient du verbe allemand « gestalten », qui signifie « mettre en forme, donner une structure ».
La Gestalt-thérapie se situe dans une optique dynamique. Elle s'intéresse au « processus », à l'ajustement permanent entre un individu et son environnement : c'est-à-dire une démarche permettant, dans un cadre donné, d'explorer des difficultés existentielles.
Elle cherche à intégrer cinq dimensions principales : physique, affective, cognitive, sociale et spirituelle.
Son originalité n'est pas dans ses techniques mais plutôt dans son objectif :
• augmenter la capacité d'adaptation à des êtres ou des environnements différents,
• restaurer la liberté de choix.
Elle place le patient comme acteur du changement, et la relation comme moteur de ce changement.
En développement personnel la Gestalt est réservée pour des personnes recherchant un "plus être”, un épanouissement de leur potentiel latent.
Développement personnel
Que ce soit pour améliorer ses relations avec les autres ou tout simplement pour se sentir bien dans sa tête, il est essentiel d’apprendre à se connaître. Un travail sur soi est utile à l’épanouissement personnel et au bien être. Des moyens de vaincre ses petits défauts et d’affronter les épreuves aux multiples façons de prendre la vie du bon côté, prendre des conseils pour un "moi nouveau" !
La culture du moi
Se sentir avec soi-même et utiliser au mieux ses capacités est essentiel. Car apprendre à s’affirmer par exemple permet de mieux gérer ses relations avec les autres. De même, développer sa créativité et son intuition peuvent être utile pour reprendre confiance en soi.
La chasse des petits défauts
Personne n'est parfait ! Nous avons tous nos petits défauts, même si nous avons souvent du mal à l'admettre. Si l'on vit très bien avec certains, d'autres nous gâchent franchement la vie. Susceptible, jaloux, complexé… Apprenez ce que cachent ces petits défauts et surtout comment y remédier !
La découverte des secrets du bonheur
Vous avez dit bonheur ? Aujourd’hui, tout le monde a ce mot à la bouche. C’est l’une des valeurs du moment. Existe-t-il des trucs pour être heureux, seul ou à deux ? Le bonheur est-il contagieux ? Tout ce que devez savoir pour prendre la vie du bon côté…
Le bonheur est en vous. Vous ne le trouvez nulle part ailleurs!
«La meilleure façon de réaliser ses rêves est de se réveiller."
[Paul Valery]
Première Partie
L’expression de l’émotion dans l’ici-et-le-maintenant
L’expression des émotions
Pourquoi l’expression de l’émotion est-elle si importante ? Quel est le fondement scientifique d’une telle affirmation ?
Il existe quatre émotions humaines fondamentales : la peur, la colère, la tristesse et la joie. Les autres émotions humaines en découlent. La véritable connaissance de soi passe par la connaissance de ses émotions. L’être humain ressent des dizaines voir des centaines d’émotions par jour. Elles sont constitutives de son être. Il a besoin de les exprimer.
Aussi bien l’animal que le jeune enfant ont l’habitude d’exprimer leurs émotions de façon très spontanée. Malheureusement, l’éducation que reçoivent les enfants est répressive et l’enfant apprend peu à peu à réprimer ses émotions et à perdre sa spontanéité parce qu’on l’oblige à tenir compte uniquement des ordres donnés par les adultes. La conséquence de cette éducation répressive est qu’après leur sortie de l’enfance, la majorité des gens finissent par devenir des « handicapés » de l’émotion. Ils présentent plusieurs défauts à la fois : non seulement ils ont tendance à ignorer leurs émotions et ils savent mal ce qu’ils ressentent mais plus grave que cela, ils ont tendance à confondre leurs émotions avec leurs pensées. Et plus grave encore, ils confondent leurs émotions avec celles des autres, ils font souvent des projections de leurs sentiments personnels sur les autres sans en être conscients eux-mêmes. Ce qui a pour conséquence de perturber non seulement la relation à soi mais aussi la relation à autrui de façon parfois importante et en conséquence de rendre la communication humaine inefficace. Beaucoup d’adultes ne sont attentifs ni à leurs émotions ni à celle des autres !
L’absence d’expression des émotions peut rendre physiquement malade. Par exemple, une colère ou bien une tristesse cachée peut se transformer au bout d’un certain temps en troubles de l’estomac ou en troubles du sommeil. Une accumulation de stress non exprimée peut engendrer des maladies physiques parfois légères et parfois graves.
Voici un premier exemple :
Un homme consulte un médecin pour insuffisance rénale. Il était en bonne santé et brutalement ses reins tombent malade. En apparence la raison est strictement d’ordre physiologique. Or, cet homme venait de perdre sa mère. Dans ce cas on ressent normalement beaucoup de tristesse et cette tristesse donne envie de pleurer. Toutefois, depuis qu’il était petit, cet homme a entendu dire qu’un homme ne doit pas pleurer ni se montrer faible. A la mort de sa mère il a refoulé sa tristesse et ses pleurs. Symboliquement, ce sont ses reins qui se sont mis à pleurer ! Des entretiens avec un psychiatre l’ont aidé à « jeter dehors » sa tristesse refoulée et à faire ce qu’on appelle un travail de deuil. L’expression de ses émotions a amené l’amélioration de sa physiologie et ses reins se sont remis à faire leur travail normal.
Voici un autre exemple :
Un jeune cadre d’entreprise subit une attaque cardiaque. En apparence, il ne souffre de rien mais voila que son cœur tombe malade. Il accepte de faire des entretiens avec un psychiatre. En réalité, cet homme a subi au travail un nombre très important de stress qui l’empêche de dormir le soir, seulement, il n’a jamais parlé à personne de toutes ses douleurs émotionnelles. Au travail, il cherche à se montrer fort et il ne se plaint jamais. De plus, il est menacé de chômage s’il ne se donne pas complètement à son travail. Il est marié et père de deux enfants. En famille, il ne confie jamais à sa femme ses problèmes. Lorsqu’il rentre du boulot, il pense seulement à aller se reposer tout seul. Cet homme est très malheureux car au fond de lui-même il se sent privé de tous les sentiments de sécurité, de bonheur et de joie que la vie peut donner. Mais, il préfère ne pas y penser même lorsqu’il est avec lui-même. Son cœur finit par tomber malade.
Les émotions cachées rendent malades les adultes et lorsqu’il s’agit d’enfants, elles perturbent leur relation sociale en plus leur rendement scolaire.
Voici un exemple :
Il s’agit d’un enfant de 9 ans qui souffre de retard scolaire. Il n’arrive pas du tout à se concentrer en classe. Dans le quartier, il se dispute toujours avec ses camarades. Ses parents le punissent et ils ne cherchent pas à le comprendre ni à lui poser des questions sur ce qu’il ressent. Il s’agit d’un enfant adopté et à qui les parents adoptifs ont menti sur la vérité de son origine. Mais un jour en jouant dans le quartier il entend dire par les enfants des voisins qu’il n’est pas le vrai fils de ses parents. Il demande à sa mère de lui dire la vérité mais elle continue à mentir. Il perd confiance en ses parents et il ressent un sentiment d’insécurité très important. Il réagit en devenant agressif avec les enfants du quartier et en classe il ne peut plus se concentrer. Personne n’a aidé cet enfant à exprimer ses sentiments cachés. Cette non reconnaissance de son monde intérieur est très dangereuse pour son double avenir « scolaire » et humain. Il peut échouer à « l’école » et dans la vie.
Dans la famille et dans nos centres, il faut des espaces pour permettre aux enfants d’exprimer ce qu’ils ressentent et pour les aider à mettre des mots sur leurs émotions. Mais le problème est que les adultes eux-mêmes n’ont jamais appris à exprimer leurs émotions, alors, ils ne savent pas aider les enfants à le faire.
L’expression des émotions est libératrice : les peurs cachées s’envolent, la tristesse diminue, etc. Sinon, on aboutit au cas inverse : l’émotion cachée perturbe le double équilibre physique et psychologique de l’être humain comme on l’a vu dans les cas précédents.
De toutes les émotions fondamentales, c’est la colère qui est la plus difficile à exprimer car elle est culpabilisante. Or, lorsqu’un être humain subit une situation injuste il est normal qu’il ressente une colère et il est important qu’il puisse l’exprimer. Toutefois, les gens font la confusion entre l’expression d’une colère juste et l’action coléreuse (mépris, insultes, coups…). L’action coléreuse est blessante et humiliante. Ce n’est pas la bonne façon pour exprimer sa souffrance psychologique. La meilleure façon d’exprimer sa colère est d’expliquer à la personne qui vous a fait mal en quoi elle a été injuste avec vous sans la blesser ni l’humilier mais pour lui faire prendre conscience de l’injustice de son acte. C’est la meilleure façon de résoudre un conflit entre deux personnes.
Toute communication pédagogique possède une base émotionnelle. Un intervenant en prise en charge qui ne sait pas comprendre les émotions ressenties par les enfants de son groupe ne sera pas un bon remédiateur même s’il est compétent du point de vue professionnel.
De même pour un directeur ou un responsable. Ce dernier est plus efficace s’il sait gérer les relations émotionnelles avec le monde des intervenants.
Il est donc important pour le responsable d’apprendre :
1 - à identifier la nature et la variété de ses émotions les plus profondes de la façon la plus exacte et la plus fine possible.
2 - à pouvoir les exprimer spontanément et sans blesser les autres
3 - à tenir compte des émotions ressenties par ses partenaires professionnels en les aidant à les exprimer pour augmenter l’efficacité de sa communication avec ces derniers.
4 - à enseigner aux futurs éducateurs, psychologue, kiné… l’importance du monde des émotions dans la prise en charge des enfants.
De nombreuses études scientifiques conduites essentiellement aux Etats-Unis et au Japon, ont démontré que les cadres d’entreprises les plus performants sont ceux qui tiennent compte de leurs émotions et de celles de leurs partenaires professionnels. Voici les qualités émotionnelles qui les ont conduit à une plus grande efficacité professionnelle :
1 - ils savent reconnaître ce qui se passe en eux et ils sont vite conscients s’ils ont peur ou s’ils sont en colère ou s’ils sont tristes ou joyeux, etc.
2 – ils connaissent les raisons qui ont déclenché leurs émotions
3 – quand quelque chose ne va pas, ils savent le dire tranquillement
4 – ils peuvent parler de leur peur sans honte.
5 – ils savent montrer leur joie.
6 – ils sont encourageants à l’égard de ceux qui font des progrès.
7 – quand ils ne sont pas d’accord avec leurs partenaires, ils expliquent leurs raisons tranquillement et sans colère.
8 – ils savent se mettre à la place des autres et identifier ce qu’ils ressentent.
9 – ils ne se laissent pas décourager et ils restent positifs.
10 – ils ne sont pas timides et ils transforment leur trac en énergie positive.
11 – ils savent parler avec chaleur, joie et sympathie
12 – ils savent demander ce dont ils ont besoin.
13 – quand il y a un conflit, ils ne fuient pas ou bien ils ne cherchent pas à dominer mais ils savent négocier.
14 – ils sont conscients de l’effet de leurs comportements sur les autres.
15 – ils savent écouter et se mettre à la place de l’autre.
16 – quand ils se sentent agressés, ils ne deviennent pas violents mais ils expliquent qu’ils ressentent de la colère et ils donnent leurs raisons.
17 – ils ont l’esprit d’équipe (le travail collectif) et ils acceptent que les autres prennent des initiatives pour faire évoluer leur travail.
18 – ils sont spontanés et ils se montrent tels qu’ils sont en réalité : ils ne cachent pas leurs personnes derrière une façade d’hypocrisie et de mensonge.
19 – ils cherchent à comprendre au lieu de juger.
20 – ils acceptent de s’adapter aux situations nouvelles.
Selon les résultats scientifiques de diverses études, un bon directeur est :
• Spontané
• Vraiment lui-même
• Créateur
• Souple et flexible
• Il désire communiquer.
Jusqu’aux cours des années 80, on a cru que c’est l’intelligence d’une personne qui lui permet de réussir dans sa profession. Mais, maintenant, on sait que l’intelligence ne suffit pas. L’intelligence est une variable nécessaire mais insuffisante. On parle de « quotient émotionnel ». L’évaluation du « quotient émotionnel » d’un candidat à une nouvelle profession joue autant de rôle que ses diplômes.
Le « quotient émotionnel » est considéré comme la « clé du succès » à l’intérieur des entreprises japonaises, américaines ou européennes.
Voici les types de questions de psychotechnique qu’on pose pour pouvoir évaluer le « quotient émotionnel » de l’individu au moment de son recrutement :
- Est-ce que vous êtes capable de rester conscient de votre respiration lorsque vous poursuivez une occupation : toujours, presque toujours, rarement, parfois, jamais ?
- Savez-vous reconnaître en vous : peur, colère, tristesse, amour, joie ?
- Savez-vous reconnaître le déclencheur de votre émotion et identifier les causes réelles de vos émotions : toujours, presque toujours, rarement, jamais ?
- Que faites-vous lorsque vous êtes triste : je ne suis jamais triste, je tombe malade, je pleure seul(e), je pleure dans les bras de quelqu’un qui sait m’écouter
- Quand quelque chose ne vous convient pas, vous le dites : toujours, rarement, jamais
- Est-ce que vous parlez de vos peurs profondes : facilement et à tout le monde, à quelques personnes, difficilement, c’est impossible
- Pour mener à bien un travail, vous avez besoin qu’on vous encourage :
Toujours, presque toujours, parfois, rarement, jamais, je suis très autonome
- Quand vous êtes face à une injustice : je passe mon chemin je ne veux pas voir ça, j’oublie vite, je me dis c’est triste mais c’est la vie, je me sens impuissant, je ressens de la colère et j’en parle autour de moi, je suis en colère et je tente de faire quelque chose
- Quand une situation est difficile, est-ce que vous vous découragez : très facilement, assez facilement, pas facilement, jamais
- Lorsque vous devez parler en public : je suis paralysé de terreur et je recule, j’ai le tract et j’y vais quand même, j’utilise mon tract comme de l’énergie positive
- Quand vous êtes seul de votre avis, en désaccord avec un groupe de personnes : je ne suis jamais en désaccord, je ne dis rien je fais semblant d’être d’accord, je ne dis rien pendant la réunion mais je parle dans les couloirs, je deviens agressif je peux les insulter, je tente de les convaincre de mon point de vue, j’écoute leurs idées et j’affirme les miennes
- Quand tout le monde est énervé vous vous énervez aussi : toujours, presque toujours, parfois, rarement, jamais je sais résister à la contagion émotionnelle
- Vous parlez de vous : facilement à toutes sortes de gens, assez facilement mais seulement à certaines personnes, je raconte ce qui m’arrive mais sans parler de ce que je ressens, seulement à mon avantage, jamais
- Vous dites bonjour : machinalement, je suis indifférent si on me tend la main, en cachant mes mains qui transpirent de timidité, pour prendre le pouvoir et être le premier, avec distance et retenue, avec chaleur, joie et empathie
- Vous savez dire : « je t’aime » : jamais, rarement, parfois, presque toujours, toujours
- Si vous vous sentez intimidé devant quelqu’un : je reste en retrait et silencieux, je reste en retrait et je le critique dans le dos, je l’agresse, je prends sur moi, je vais le voir en cachant mes tensions, je profite de cette occasion pour soigner l’enfant honteux en moi après quoi je ne suis plus intimidé, j’ai confiance en moi et j’entre en contact facilement
-Vous recevez un compliment : vous l’ignorez, vous vous demandez ce que ça cache, vous minimisez, vous vous sentez redevable et faites un compliment en retour, vous le recevez, vous le recevez et remerciez
- Vous savez identifier ce dont vous avez besoin : toujours, presque toujours, parfois, rarement, jamais
- Vous savez demander ce dont vous avez besoin : toujours, presque toujours, parfois, rarement, jamais
- Vous savez dire non à ce qui ne vous convient pas : toujours, presque toujours, parfois, rarement, jamais
- Quand vous êtes en conflit : je fuis le problème, je me soumets ou je
Cherche à dominer, je vais chercher un médiateur, je négocie
- Vous avez conscience de l’effet de vos comportements sur les autres : toujours, presque toujours, parfois, rarement, jamais
- Vous savez vous décentrer de votre point de vue et vous mettre à la place de l’autre toujours, presque toujours, parfois, rarement jamais
- Quand on vous agresse : je me sens systématiquement coupable, je peux être violent, je suis en colère et je le dis, je ne dis rien je passe mon chemin, je tente de comprendre ce qui a amené la personne à réagir ainsi et je réagis avec empathie, j’explique que je suis agressé
- Je sais identifier ce que les autres ressentent : toujours, presque toujours,
Parfois, rarement, jamais
- Quand quelqu’un pleure : c’est intolérable je sors de la pièce, je le pousse à penser à autre chose, je pleure avec lui, je cherche à le consoler, je reste à l’écoute de son émotion en l’accompagnant dans mon cœur
- Quand vous travaillez en équipe : j’évite le travail d’équipe, j’ai tendance à m’isoler, je suis le groupe et je me conforme à la majorité, j’ai peur mais je participe, je prends des initiatives et je participe franchement, je coopère avec toute l’équipe.
N.B / Il faut prendre l’ensemble de ce test comme un exercice qui permet de réfléchir sur soi-même. C’est un test qui apprécie votre niveau d’autonomie, votre confiance en vous, votre attitude face à autrui, votre capacité à écouter et à accueillir l’autre, votre aptitude à évoluer et à travailler en groupe.
Lorsqu’un responsable possède un « quotient émotionnel » élevé il saura le mettre au service du personnel. De même, lorsqu’un éducateur possède un « quotient émotionnel » élevé il saura le mettra au service de toutes les générations d’enfants dont il aura la charge et son éducation en deviendra plus efficace.
De même que l’éducateur comprendra encore mieux que le but de la prise en charge n’est pas seulement de transmettre des connaissances mais il est aussi d’aider l’enfant à développer au mieux sa personnalité. C’est ainsi que l’éducateur pourra participer socialiser des enfants /des jeunes pourquoi pas à former de futurs citoyens tunisiens autonomes, épanouis et riches de toutes leurs possibilités créatrices et de lendemains meilleurs pour nous tous.
Mais pour atteindre un niveau élevé de communication émotionnelle et avant de pouvoir transmettre ce message aux éducateurs, le responsable a besoin de prendre l’habitude d’ exprimer avec une grande précision et sans fausse honte la richesse de ses émotions à chaque instant de sa vie. Les exercices que nous allons présenter vous serviront d’exemples.
Le principe fondamental de tous les exercices de cette première partie est d’apprendre à communiquer ses émotions dans l’ici-et-le –maintenant c'est-à-dire dans l’instant présent. Car l’important est d’acquérir une méthode qui nous permet de rester en contact permanent avec les émotions que nous ressentons à chaque souffle respiratoire de notre vie, puis d’appliquer par la suite cette méthode dans notre vie de tous les jours. Ses conséquences en milieu professionnel s’installeront d’elles-mêmes.
Fritz Perls est un psychologue qui a fondé ce que l’on appelle la Gestalt-thérapie. C’est un courant de psychologie qui insiste sur l’importance de l’expression de l’émotion dans l’instant présent et au moment exact où l’émotion est ressentie. C’est à ce moment qu’il faut savoir l’exprimer dans son rapport à soi-même d’abord, puis dans son rapport aux autres. C’est cela qui nous donne de la force psychique.
Voici les types d’exercices les plus classiques.
Ces exercices ne sont pas rigides et on peut y introduire différentes variantes. De même que l’ordre d’apparition des exercices peut varier en fonction de chaque animateur. Les variantes de ces exercices vont dépendre de la créativité de chaque animateur, mais généralement, on commence toujours par des exercices qui ne demandent pas une implication émotionnelle importante
Les exercices
Exercice n° 1
Se lever et marcher dans la salle en se posant cette question : qu’est-ce que je ressens ? Est-ce que je ressens vraiment l’envie de faire cet exercice ? Est-ce que je n’ai pas du tout envie ? Est-ce que j’ai envie mais je n’ose pas car je me sens timide ? Ou à l’inverse : est-ce que je n’ai pas envie de rester assis et j’ai vraiment envie de bouger ? Est-ce que je ressens vraiment quelque chose ? Est-ce que cet exercice est artificiel pour moi ou est-ce que je rentre dedans ? etc.
Exercice n° 2
Se lever et marcher dans la salle les yeux fermés : est-ce que je ressens en moi le désir d’explorer une situation nouvelle ? Est-ce que je ressens du plaisir ou au contraire est-ce que je ressens un malaise ou peut-être même de la peur ? etc.
Exercice n° 3
Rester assis les yeux fermés pendant 3 minutes : qu’est-ce que je ressens dans mon corps et dans mon cœur ? Tensions musculaires ? Ennui, joie ? Colère ? Peur ? Impatience ? Désir de refuser l’exercice ? etc.
Exercice n° 4
L’animateur invite chaque membre du groupe à exprimer quel est son désir le plus précis dans l’ici-et-le-maintenant : est-ce que je désire quitter la salle et aller boire un café ? Est-ce que je désire dormir parce que je ressens de la fatigue ? Est-ce que je désire lire un journal au lieu de suivre le cours ? Est-ce que je désire voyager dans ma tête ? Est-ce que je désire parler avec l’être que j’aime ? etc.
Exercice n° 5
Pour travailler l’une des émotions de base : par exemple le sentiment de colère. Je ressens de la colère quand…
Chacun est invité à donner un exemple précis. C’est un exercice difficile à cause de la culpabilité sous-jacente dans l’expression de la colère.
Exercice n° 6
Travail sur les différentes émotions :
Sur le même modèle que le précédent mais en faisant varier l’émotion : je ressens de la joie ou de la peur ou de la tristesse quand…
On peut faire l’exercice en marchant dans la salle ou bien en restant assis. On peut se rassembler en sous-groupes ou bien on peut le faire en individuel.
Exercice n° 7
Quand je pense à … je ressens … Ensuite chaque membre est invité à écrire sur un papier ce qu’il ressent. Parfois, les émotions qui sortent sont superficielles, dans ce cas l’animateur encourage chacun à aller plus loin c'est-à-dire à aller plus en profondeur dans l’analyse de la relation au père et parfois on peut continuer cet exercice en faisant un psychodrame si le lien avec le père est chargé de souffrance.
De même, on peut travailler l’exercice dans le lien à la mère : quand je pense à ma mère je ressens…
Ou bien dans le rapport plus général à un être aimé(e) : partenaire, ami(e), enfant…
Exercice n° 8
Pour explorer la communication non verbale ; Apprendre à faire des gestes sans se parler pour prendre conscience de l’importance de la communication gestuelle dans le lien humain .
Exercice n° 9
Exploration du regard : Se mettre deux par deux et en face à face puis se regarder dans les yeux sans parler pendant quelques minutes. Qu’est-ce que je ressens intérieurement ? Tranquillité et calme ou à l’inverse tension nerveuse, désir d’éclater de rire ou désir de pleurer ? Peur avec désir de fermer les yeux ? Silence angoissant ? Tensions musculaires au niveau du visage, des épaules, mal au ventre, etc.
Exercice n° 10
Qu’est-ce que je ressens dans l’interaction ? Se promener librement dans la salle puis choisir un partenaire pour lui dire ce que l’on ressent avec lui en face à face.
Les exercices qui précèdent servent à apprendre à entrer en contact avec le monde de nos émotions et à nous exercer à les exprimer dans leur richesse et leur variété dans l’ici-et-le-maintenant.
Une deuxième grande partie des exercices sert à apprendre à écouter une autre personne que soi-même lorsque celle-ci exprime ses émotions. Souvent dans la vie, on risque de parler sans savoir écouter les autres. On monologue mais on ne sait pas dialoguer. La capacité de dialogue est une capacité qui consiste à alterner l’expression de soi et à encourager l’expression de l’autre. J’ai tendance à dire qu’il faut savoir écouter avec une troisième oreille. Par une série d’exercices, on apprend, d’abord à s’assurer si on est compris par l’autre exactement comme on le souhaite, et ensuite à s’assurer qu’on est en train de bien saisir ce que l’autre veut nous dire. Le dialogue humain ne contient pas une écoute passive : en apparence on écoute mais au fond de nous-même on n’a pas envie d’écouter. Il contient une écoute active et véritablement attentive à ce que dit l’autre. Il ne faut donc jamais hésiter à réagir en retour soi pour mieux comprendre, soi pour exprimer son désaccord en donnant des arguments, soi pour exprimer son accord et pour expliquer à l’autre qu’on est d’accord avec lui.
Toute relation humaine ou professionnelle efficace doit se baser sur un dialogue réussi des deux côtés avec une grande liberté d’expression réciproque dans le respect mutuel l’un de l’autre.
Sans dialogue réussi, il n’y a aucune vraie résolution des problèmes. Au contraire les problèmes s’accumulent à un tel point que leur résolution devient impossible à réaliser. Tandis que la résolution des problèmes s’accompagne d’un sentiment de satisfaction réciproque et de paix intérieure.
Exercice d’écoute :
A titre d’entraînement à l’écoute, voici un exercice qui est très utile :
Se lever, choisir un partenaire que l’on a envie d’écouter. On doit l’arrêter dès qu’on a moins envie de l’écouter puis on lui résume ce qu’il a dit puis on s’assure auprès de lui si on l’a bien compris. On recommence à dialoguer. On change de rôle.
Deuxième Partie
La relaxation du corps, un des moyens les plus puissants pour combattre le stress
Le stress
C’est quoi le stress ?
C’est un mot anglais utilisé depuis 1936 par Selye, médecin canadien, pour désigner l’état dans lequel se trouve un organisme menacé de déséquilibre sous l’action d’agents ou de conditions qui mettent en danger ses mécanismes homéostatiques.
Tout facteur susceptible de détruire cet équilibre, qu’il soit d’origine physique, chimique, infectieuse ou psychologique, est appelé « agent stressant ». Le mot « stress » désigne à la fois l’action de l’agent d’agression et la réaction du corps.
De nos jours, le stress commence à gagner du terrain par le rythme accéléré de la vie moderne et touche beaucoup de gens dans différents milieux et de diverses catégories. C’est la course contre la montre, on est commandé par le temps et le temps nous échappe pour finir de faire ce qu’on a à faire au quotidien et tous les jours. Il menace la santé physique et mentale des gens voire même leur vie.
Qu’est-ce qui se passe au niveau du corps quand on est stressé ?
On notera :
- Une tension musculaire
- Un rythme cardiaque accéléré (tachycardie)
- Une hypertension artérielle (élévation de la pression sanguine)
La respiration devient superficielle, le niveau du sucre dans le sang augmente ainsi que le cholestérol et les catécholamines (dopamine, noradrénaline).
La quantité des globules blancs et des anticorps va diminuer rapidement et la capacité de résistance est affaiblie, ce qui laisse la voie ouverte à toutes sortes d’affections organiques et psychologiques.
Comment peut- on combattre le Stress ?
La relaxation, un moyen efficace pour combattre le stress.
Le stress peut être positif quand on apprend à le gérer et à l’utiliser d’une manière créative. C’est une énergie de vie qui nous propulse vers la réalisation de projets à condition qu’il ne conduise pas à la détresse, qui est destructive.
Plusieurs méthodes de relaxation ont été créées, fondées sur un entraînement régulier tendant à obtenir un relâchement général du corps et entraînant la modification du psychisme par l’état de bien-être qu’elles provoquent.
Parmi ces méthodes, on peut citer :
• La méthode de Jacobson (Chicago) qui vise à obtenir une détente par la prise de conscience du relâchement des muscles ; le contrôle entraînerait une véritable « maîtrise de la mise au repos du cortex cérébral ».
La méthode de Schultz (Berlin) qui a créé une méthode de relaxation par auto-concentration, connue sous le nom de « training autogène » et qui consiste à entraîner le sujet à se décontracter, à obtenir une détente psychophysiologique parfaite par une concentration sur soi en procédant membre après membre (les exercices peuvent être pratiqués par la personne toute seule).
D’autres méthodes issues de la sophrologie mettent à la portée de chacun un état de bien-être et permettent de se délivrer du stress et d’établir le contact avec soi-même pour retrouver le calme intérieur et l’énergie profonde en nous.
Description de quelques séances de relaxation.
Avant de procéder à la description, il serait utile dans un travail de groupe en développement personnel de commencer par identifier les situations de stress pour pouvoir les maîtriser par la suite.
Exercice 1
Voici un exercice qui permet de faire face au stress et de le transformer en rencontre avec soi-même ou en rencontre avec l’autre.
Consigne :
• Debout, en cercle, les yeux fermés dans une position de prise de conscience du bruit de la salle, de l’atmosphère, de la température, de l’état de tension ou de détente du corps.
• Visualisation de deux situations de stress que vous vivez habituellement, où vous avez peur, où vous êtes débordé, surchargé. Voyez cela en image seulement alors que vous êtes en contact maintenant avec vous-même.
• Ouvrez les yeux et rencontrez le regard de quelqu’un (5 secondes) pour voir ce que cela fait d’être dans le regard de l’autre.
• Maintenant, marchez lentement et prenez possession de l’espace autour de vous et quand vous croisez quelqu’un, regardez-le dans les yeux et suivez son regard jusqu’au moment où il disparaît. Soyez sensible à ce qui se passe en vous. Si vous sentez quelque chose, vous pouvez augmenter cette sensation. Si vous êtes capable de l’augmenter, vous êtes capable de la réduire aussi.
• Placez-vous en face d’une personne à 30 centimètres, regardez-la en tenant les mains (observez les sensations sans parler : bouche sèche, estomac noué, gorge serrée, etc.). Augmentez ces sensations, contractez davantage la gorge ou l’estomac… c’est le stress.
Puis, dé-stressez… prenez une respiration profonde de détente tout en regardant l’autre, respirez deux fois plus lentement qu’en temps normal, contemplez l’autre et vous-même par votre regard intérieur, faîtes face sans donner de message.
Sans parler, donnez à l’autre un signe de reconnaissance ou merci et continuez votre promenade.
• Observez l’autre et voyez ce que vous sentez, explorez le visage de l’autre.
• Faîtes-vous masser la partie nouée.
• S’asseoir en cercle après la rencontre de trois personnes et échanger, dire en regardant l’autre une phrase : « Maintenant, je sens … », une seule phrase et s’asseoir tout de suite. Chacun à son tour regarde une personne et lui dit cette phrase.
• Levez-vous et choisissez une personne qui vous fait peur. Deux à deux, regardez dans les yeux dans l’objectif de faire peur. Faîtes des grimaces, mimez quelque chose, approchez-vous, criez, observez ce qui se passe en vous. On ne doit entendre personne tellement il y a de bruit. Essayez de faire peur à l’autre, de l’atteindre.
• Mettre quelqu’un au centre et crier sur lui. Celui qui est au centre se défend en criant.
• Choisir un partenaire et partager le vécu de l’exercice.
• Bref massage de détente deux par deux (choisir la partie du corps à masser).
But :
Cet exercice permet de distinguer l’agent stressant ou l’événement stressant venant de l’extérieur et le stress qui est la réponse intérieure que vous y apportez.
Il permet de mettre en action les comportements susceptibles se réduire le stress et d’augmenter votre puissance.
La relaxation
Les exercices proposés en séance de relaxation se font sur un fond de musique douce, accompagnés de la parole de l’animatrice ou l’animateur, qui veille à ce que les sujets soient conduits à vivre une expérience de détente physique et mentale et à être à l’écoute de leurs propres sensations de confort, de relâchement, de décontraction, en évacuant toutes les tensions au niveau corporel et mental.
Exercice n°1 :
Corps lourd et chaud
Matériel : Matelas, bougies, encens, magnétophone, cassettes ou CD de musique douce
Nombre de personnes : en groupe ou seul
Durée : de 20 à 30 minutes
Description :
• Installez-vous dans la position la plus confortable possible et fermez bien les yeux.
• Laissez-vous aller dans une totale décontraction et prenez conscience de ce qui se passe dans votre corps
• La respiration est libre, calme et tranquille
Détente physique
• Maintenant, relâchez les muscles du visage,
• ceux du tronc
• la nuque et le cou
• Laissez-vous aller au calme, à la détente…
• Relâchez les muscles des mains, des bras, des avant-bras
• Relâchez les pieds, les jambes, les cuisses, les fesses
• La respiration est toujours libre, calme et tranquille
• Laissez-vous plonger lentement, doucement, dans une totale décontraction
• Relâchez bien maintenant les muscles du dos et du ventre
• Prenez conscience de la position de votre corps, en sentant les appuis de votre corps sur le sol : les coudes… la tête… les genoux… les talons… les mains… et la colonne vertébrale… Tout cela est souple, tout cela se détend de plus en plus.
La Détente mentale
• Laissez-vous aller maintenant encore plus profondément dans une détente mentale et psychologique, en prenant en vous l’image du sommeil, comme si vous allez vous endormir… (silence).
• Laissez votre esprit plonger comme dans un rêve, un rêve très agréable, le bruit du monde extérieur ne vous dérange pas…
• Laissez-vous aller de plus en plus… vous êtes comme au bord du sommeil… (silence).
• Dans cet état de relâchement, redécouvrez vos propres sensations corporelles qui se trouvent dans votre conscience.
• Retrouvez votre propre pesanteur, votre propre lourdeur, comme si votre corps était lourd, agréablement lourd, de plus en plus lourd… le corps est lourd et vous êtes de plus en plus détendu, agréablement détendu…
• Prenez conscience des sensations corporelles positives qu’apporte la relaxation. Laissez-vous aller à cette sensation… (silence).
• Portez votre attention sur la main droite, sur chaque doigt décontracté et lourd… la main droite s’appesantit progressivement… le poignet reste souple… l’avant-bras droit se relâche et s’étale sur le fauteuil ou le matelas… le coude s’enfonce progressivement… les muscles du bras entre le coude et l’épaule tirent vers le bas… l’épaule devient lourde…
• Maintenant, le bras gauche se relâche et devient lourd… très très lourd… les deux épaules sont lourdes, la respiration est libre, les muscles de la poitrine et du ventre sont détendus.
• Observez votre jambe droite, elle devient lourde… très lourde… et maintenant la jambe gauche…
• Tout votre corps est à présent lourd, très lourd… plus votre corps est lourd, plus vous vous sentez calme, relax, tranquille… calme… relax… tranquille…
• Laissez-vous aller à l’écoute de vous-même, redécouvrez votre propre sensation corporelle et vous serez chaque jour plus calme, plus détendu et plus facilement relâché.
Préparation à sortir de cet état de détente
• Je vais à présent compter jusqu’à quatre, et à quatre seulement, vous ouvrirez les yeux
• Reprenez doucement, très progressivement, comme si vous remontiez à la surface, comme un plongeur sous-marin, suivant votre propre rythme de reprise.
• A présent, je compte : 1, et vous respirez bien profondément, inspirez, expirez, chassez l’air à travers tout le corps 2 à 3 fois ; 2, vous bougez les mains, les pieds et les muscles du visage, qui sont donc les trois points du schéma corporel ; 3 : vous étirez bien, vous étirez votre colonne vertébrale, doucement d’abord puis plus énergiquement, vous étirez les bras, les jambes, le dos, le ventre, le corps tout entier, comme lorsqu’on se réveille d’un très profond sommeil et à 4 seulement, si vous en avez envie, vous ouvrez les yeux et demeurez allongé quelques instants, les yeux bien ouverts et en regardant autour de vous, en percevant la réalité qui se trouve autour de vous, vous pouvez tourner la tête. Puis doucement, vous vous asseyez en regardant, en prenant conscience de ce que vous faîtes.
But :
• Etre en contact avec vos sensations, plus vous êtes en contact avec vos sensations, plus vous pouvez les maîtriser.
• Permet de réduire la dépendance entre l’agent stressant et la réponse intérieure qui est le stress lui-même.
Exercice n° 2 :
Lourdeur et chaleur
Matériel : Matelas, bougies, encens, magnétophone, cassettes ou CD de musique douce
Nombre de personnes : en groupe ou seul
Durée : 30 minutes
Description :
1ère étape : la lourdeur
• Installez-vous confortablement sur le matelas, les jambes tendues, les mains allongées le long du corps, la paume de la main dirigée vers le haut et fermez les yeux
• Le bras droit est lourd, lourd, très lourd…
• Le bras gauche est lourd, lourd, très lourd…
• Les deux bras sont lourds… lourds…
• La jambe droite est lourde… lourde…
• La jambe gauche est lourde… lourde…
• Les deux jambes sont lourdes… lourdes…
2ème étape : la chaleur
La 2ème étape est similaire à la 1ère tout en changeant le terme lourd par chaud.
• Le bras droit est chaud, chaud, très chaud…
• Le bras gauche est chaud, chaud, très chaud…
• Les deux bras sont chauds… chauds…
• La jambe droite est chaude… chaude…
• La jambe gauche est chaude… chaude…
• Les deux jambes sont chaudes… chaudes…
N.B.
* La voix doit être normale, pas celle d’un hypnotiseur
* Donnez les phrases toutes les 15 secondes
* C’est un break de 5 minutes dans la journée pour se détendre, avant de reprendre ses activités et avant de dormir.
* Pour se relever, il faut le faire lentement et doucement pour éviter le vertige.
But :
• Cette relaxation permet d’entrer dans le stade de la commande du fonctionnement du système végétatif involontaire
• L’induction mentale va de pair avec la dilatation des artérioles superficielles, ce qui induit une sensation de chaleur au niveau de la peau et amène un confort
Exercice n° 3:
Sentir tout le corps dans l’ici-et-le-maintenant
• Asseyez-vous en position confortable et fermez les yeux.
• Posez les mains sur les genoux sans qu’elles ne se touchent.
• Concentrez-vous sur votre respiration, principalement sur la région du nez, sentez le souffle qui rentre par les narines et qui en sort ; L’air rentre frais et sort plus chaud.
• Prenez la respiration la plus naturelle.
• Sentez le souffle entre la lèvre supérieure et les narines.
• Observez aussi autour du nez toutes les sensations qui peuvent survenir comme la fraîcheur ou la chaleur, la tension ou la détente, les picotements, les chatouillements, l’impression de sécheresse ou d’humidité, et centimètre par centimètre, sentez toute la région du nez (2mn).
• Si vous avez mal quelque part, observez votre mal de façon sereine, ça vient et ça passe, que ce soient les douleurs et les chatouillements, tout vient et tout s’en va et surtout, ne vous attachez pas à une douleur ou à un plaisir.
Si ça vient laissez-les venir et partir. Observez seulement tout ce qui surgit et laissez passer
C’est un détachement par rapport à tout ce qui peut survenir c’est un « non attachement ».
• Et ainsi réduisez votre dépendance par rapport à vos douleurs, à vos souffrances, à vos angoisses, simplement observez tout ce qui peut surgir en vous.
De la même façon, si vous éprouvez un plaisir même très agréable, observez-le un moment puis revenez à votre respiration, réduisez votre dépendance par rapport à votre plaisir, il est là c’est bien, il s’en va c’est bien aussi.
• Ainsi placez-vous progressivement dans la position de n’attendre rien et dans cette position tout ce qui vous arrive peut être bon ou un cadeau.
• Réduisez votre crainte par rapport à tout ce qui vient…soyez moins dépendant (2 minutes).
• Maintenant passez de la racine du nez vers le front et la tête. Et de la même façon observez tout ce que vous pouvez sentir sur le cuir chevelu, n’importe quelle sensation agréable ou désagréable : des picotements, des chatouillements, des tensions, la chaleur, la fraîcheur (2 minutes).
• Observez tout ce qui se passe sur le cuir chevelu, les tempes et la nuque. Ne cherchez rien, si ce n’est être présent au maximum à tout ce qui peut survenir dans cette région du corps, cherchez une présence totale à vos sensations.
• Si votre attention part ailleurs, respirez et revenez aux sensations de votre cuir chevelu, vos tempes, votre nuque (2 minutes).
• Et maintenant passez à la région du cou, tout autour du cou, observez ce qui se passe : chaleur, fraîcheur, tension, détente, n’importe quoi qui se passe dans cette région du cou.
Et autant que possible, restez tout à fait immobile, si quelque chose quelque part vous pousse à bouger, un chatouillement ou un picotement ou un insecte ou des démangeaisons, observez comme un spectateur ce qui se passe et tout ça doit partir comme ça vient : c’est le changement, le changement perpétuel qui se passe en vous (2 minutes).
• Vous pouvez aussi porter votre attention sur ce que vous entendez à l’intérieur de votre corps, vous pouvez entendre le bruit de votre salive, que vous avalez, le bruit de votre respiration ou le fond de vos oreilles quand vous avalez, vous pouvez entendre le battement de vos artères, un sifflement qui vient et qui court comme une vague à chaque battement de cœur (2 minutes).
• Maintenant portez votre respiration sur tout le visage, sur les sensations par exemple, autour du nez, ou autour de la bouche, ou des yeux, vous pouvez même sentir des mouvements très rapides c'est-à-dire des vibrations.
• Observez passivement ce qui se présente (2 minutes).
• Et maintenant commencez à descendre sur l’épaule droite et observez également tout ce qui s’y passe.
• Puis descendez sur le bras droit, l’avant bras, la main droite, les doigts de la main droite.
• Sentez tout le bras, toutes les sensations que vous pouvez éprouver sur la peau ou à l’intérieur (2 minutes).
• De la même façon pour le bras gauche.
• Si vous avez besoin de bouger quelque chose, observez seulement ce qui se passe.
• Descendez dans le dos, c’est la partie dont on a le moins conscience, c’est la partie de son corps que l’on ne voit jamais.
• Descendez ainsi tout le long du dos, jusqu’aux fesses. Observez tout ce qui s’y passe (2 minutes).
• Commencez par le cou et descendez le long de la poitrine vers le ventre. Observez toutes le sensations qui peuvent survenir, parmi lesquelles vous observerez la température, l’état de tension ou de détente, les picotements, les chatouillements, les vibrations.
• Tout vient et tout passe.
• Continuez votre voyage le long de la jambe droite, la cuisse, le genou, le mollet, le pied… toutes les sensations qui peuvent survenir dans cette région du corps.
• Soyez totalement présent dans la jambe droite, et quelle que soit la sensation, agréable ou désagréable, ou quelle que soit la sensation d’impatience que vous pouvez avoir, restez immobile, d’humeur égale ; soyez simplement à l’écoute de vous-même (2 minutes).
• De la même façon pour la jambe gauche, de haut en bas. Observez et ne faîtes qu’observer.
• Et maintenant que vous avez fait tout le voyage, du haut au bas de votre corps, refaites le même voyage de bas en haut, observez les sensations que vous éprouvez dans vos deux pieds et remontez par les mollets, les genoux, les cuisses, les fesses, par le ventre et la poitrine et puis le dos et enfin les deux bras, le cou et la tête.
• A partir de là, faîtes le mouvement inverse du haut vers le bas mais globalement : la tête, les épaules et les bras, le dos, la poitrine, le ventre et les jambes jusqu’aux pieds. Et si une partie vous échappe, restez un moment et puis continuez votre voyage de haut en bas (2 minutes).
• Balayez constamment le corps de haut en bas et de bas en haut et restez comme un spectateur de vous-même, comme un spectateur de votre corps (5 minutes).
• Maintenant, revenez dans cette pièce, écoutez les bruits à l’intérieur et à l’extérieur de la pièce. Sentez votre corps en contact du sol.
• Respirez, étirez-vous, ouvrez le flux et soyez totalement présent ici, dans cette pièce, alerte et tranquille.
Objectif de cette relaxation
• Arrêter le mental (images, projets, désirs, aversions) et ramener aux sensations élémentaires du corps sont des moyens puissants de se recentrer sur l’ « ici-et-le maintenant ». Tout vient et tout s’en va comme c’est venu, les souffrances comme les plaisirs.
• Cette relaxation amène à réduire votre dépendance par rapport aux souffrances et aux plaisirs.
Vous arrivez mieux à jouir du plaisir mais avec moins de dépendance. C’est la dépendance qui fait souffrir (ne pas pouvoir s’en passer) et pas le plaisir lui-même qui est sain.
Exercice n° 4 :
Contraction et relâchement
Matériel : Matelas, bougies, encens, magnétophone, CD de musique douce
Nombre de personnes : en groupe ou seul
Durée : de 20 minutes
But :
Prendre conscience de l’état du corps relâché ou contracté
Consigne :
• Tenir chaque contraction au moins plusieurs secondes
• Goûter chaque décontraction, sentir le relâchement en soi et essayer de ne pas penser
• Relâcher l’esprit avec le corps
Description :
• Allongez-vous sur le dos, les jambes légèrement ouvertes et les bras à côté du corps, essayez de fermer les yeux…
• Poussez les orteils loin de vous, les pieds tendus puis tirez les orteils vers la tête, les pieds fléchis.
• Poussez les genoux par terre et montez les talons, tirez les orteils à l’intérieur en tournant les talons vers l’extérieur.
• Contractez les fesses, entrez le ventre le plus profond et la poitrine le plus haut possible.
• Cambrez le dos et montez la poitrine, tirez le bras loin de vous, les paumes des mains sur le sol et les doigts tournés vers la tête.
• Les mains sur le sol, les doigts tournés vers la tête, fléchissez les coudes puis remettez les bras à côté d corps.
• Serrez les mains en poing et écartez les bras jusqu’à la hauteur des épaules avec force et résistance.
• Rapprochez les omoplates, montez les épaules jusqu’aux oreilles, relâchez les bras complètement.
• Et maintenant, faîtes un visage fâché, poussez la langue contre le palais, restez avec la bouche pointue, le nez ridé et les yeux fermés très fort.
• Souriez avec la bouche fermée, baillez et résistez longtemps contre l’ouverture de la bouche.
• Poussez la tête contre le sol, ridez le front, relâchez…
• Maintenant, ouvrez les yeux, regardez en haut, à gauche, en bas, à droite puis dans l’autre sens, en haut, à droite, en bas, à gauche et refermez les yeux…
• Relâchez complètement tout le corps, restez allongé et sentez la différence entre le début de l’exercice et maintenant, les muscles fondent comme du beurre.
Exercice n° 5
Relaxation sophrologique :
Méthode thérapeutique utilisé contre la douleur, les troubles psychiques et fondée notamment sur la relaxation et l’hypnose.
Pour la préparation des examens et pour vaincre la peur
Description :
• Etendez-vous ou asseyez -vous confortablement, fermez les yeux…
• Concentrez-vous sur votre respiration… chaque fois que vous expirez, vous vous relaxez plus profondément… contrôlez votre relaxation de la tête aux pieds, sans oublier de détendre votre dos… c’est comme si vous étiez sur le point de vous endormir…
• Imaginez que vous vivez en ce moment le jour de votre prochain examen, vous êtes aussi détendu que maintenant.
• Vous quittez votre maison, en chemin, vous vous sentez heureux et à votre arrivée, vous examinez bien la salle si vous la connaissez, vous vous voyez à votre place… Vous avez bien préparé toutes les matières, vous avez travaillé le mieux possible et vous êtes calme… En restant dans cet état de relaxation, tout ce que vous avez lu et appris sera présent dans votre conscience, votre mémoire ne vous fera pas défaut le moment venu, vous avez confiance en vous… Ensuite, vous êtes en plein examen, le professeur est là, vous êtes toujours détendu et vous répondez facilement à toutes les questions… L’appréciation sera certainement bien au-dessus de la moyenne… Imaginez aussi tous les examens que vous aurez à passer… Quand vous avez terminé, sortez de votre état de relaxation comme d’habitude, en étirant bien tous vos muscles, en respirant profondément avant d’ouvrir les yeux.
But :
• Vivre positivement une situation dans l’avenir.
• Augmenter la confiance en vos capacités et éliminer une bonne partie de vos craintes.
Exercice n° 6
Pour surmonter le trac :
Description :
• Assis ou étendu confortablement, les yeux fermés, détendez le visage, la poitrine, tous les muscles du corps et respirez profondément et calmement par le ventre.
• Imaginez un écran devant vous et colorez-le… Vous apparaissez et vous commencez à dire votre texte sans aucune appréhension. Vous êtes sur l’estrade, devant une salle comble. Vous ne ressentez aucune tension, votre mémoire est sans faille… vous êtes en pleine forme, heureux et parfaitement détendu… Après vous être imprégné de cette image, remuez les orteils, étirez-vous, inspirez et expirez profondément, puis ouvrez les yeux.
But :
• Augmenter la capacité de surmonter une peur.
• Aider à contrôler la crainte et le trac en stimulant l’imagination positive.
Règles utiles pour diminuer votre stress et avoir une attitude saine
.
• Vivre le moment présent dans « l’ici-et-le maintenant »
• Ne pas ruminer le passé du fait qu’il est passé et qu’on ne peut rien y changer, ni trop se projeter dans l’avenir car vous risquez de ne pas vivre le moment présent.
• Le bonheur est en vous, amour pour vous-même, amour pour les autres.
• Etre positif : Imaginez toujours votre avenir de manière positive.
• Adaptez votre désir à la réalité de la vie.
• Soyez toujours détendu, la détente physique permet une détente morale.
• Considérez vos problèmes tels qu’ils sont et ne les exagérer pas.
• Mieux vous vous connaîtrez, mieux vous serez capable de comprendre les autres.
• Se défaire de la projection et du transfert négatif évitera les conflits et facilitera la rencontre avec les autres.
• Répondre au stress par la relaxation permet de faire face à toutes les agressions.
• S’accepter et accepter les autres est une grande vertu : la tolérance.
• L’harmonie du corps relaxé est la meilleure prévention pour sauvegarder sa santé durant toute la vie.
• Riez aux éclats ! Le plus sera le mieux.
Exercice n° 7 :
Le massage des pieds :
C’est une technique de massage de la plante des pieds et des orteils qui permet de relâcher la tension non seulement au niveau des pieds mais ses bienfaits se ressentiront au niveau de tout le corps ; En massant la tension disparaît et le bien-être s’installe dans tout le corps. L’exercice réduit le stress accumulé par le travail et les occupations de la vie quotidienne. Vous pouvez le faire chez vous.
Préparer une ambiance confortable et agréable : pièce chaude, matelas, huile ou talc, musique douce selon votre choix, encens, lumière tamisée
Durée : 30 minutes
Description : le receveur s’allonge sur un matelas et prend la position la plus confortable pour lui, les jambes tendues et légèrement ouvertes et il ferme les yeux. Le masseur s’installe au niveau de ses pieds ; il prend entre ses mains un pied et il masse chaque orteil en le tenant entre le majeur et l’index d’abord en surface puis en profondeur par un mouvement rotatif. Il passe ensuite à la plante des pieds et il masse centimètre par centimètre toute la plante jusqu’au talon puis il finit par un balayage avec la main de tout le pied, à partir du talon vers les orteils. Il passe à l’autre pied et il le repose doucement sur le matelas avec l’autre pied. Le masseur ne quitte la personne qu’après son éveil.
On change de rôle. Puis chacun échange son ressenti.
Sur chaque partie de la plante des pieds un organe (cœur, poumons,etc…) est représenté et en massant la partie du pied qui lui correspond on masse l’organe lui-même qui se détend ( voir schéma )
Massage des pieds
Les points d’appui de la plante du pied droit
Les points d’appui de la plante du pied gauche
Des exercices pratiques de relaxation
1- Entrainement de configuration
Exercice 1 :
- Inspirer expirer
- Gonflement de l’abdomen
- Grande inspiration
- Petit à petit dégager l’air des poumons
NB : se lâcher totalement (à répéter maintes fois)
Exercice 2 :
- Enchevêtrer les doigts puis faire tourner les bras
- Si la main gauche est sur la main droite alors en ce moment là il faut que le pied gauche soit sous le pied droit.
- Fermer les yeux.
- Rester un bon moment dans cette position en gardant les yeux fermés.
Exercice 3 :
Le bourdonnement de l’abeille.
- Boucher les oreilles des doigts
- Fermer les yeux
- Fermer aussi la bouche.
- Pousser fort les dents avec la langue comme si vous voulez la faire sortir de la bouche.
- Bourdonner comme une abeille.
2- Des notions à retenir ou à connaître :
Nous avons besoin d’un focus « concentration » et un comportement quotidien « diurnal » exemple la lecture, la lecture gratuite ou la lecture pour la lecture mène l’hypertension et la tension. Ex la lecture des journaux anime le cerveau dévaste et détruit « destroy » la mémoire.
Il y a la lecture pour se distraire est un épanouissement, un repos, une appréciation…
L’inertie (l’apathie ou l’inaction) de la pensée est l’introduction du vieillissement de l’esprit.
خمــــــــــــول الفـــــــــــكر مقدمـــــــــــة لشيخوخــــــــــــة العقــــــــــــــل
Il n’ya pas de mémoire faible. La mémoire n’affaiblit pas.
3- Comment aimer la vie ?
Exercice :
- Recherche d’un endroit que j’ai fréquenté au paravent (bons souvenirs).
- Rappel du passé : les souvenirs
- Expédie ta vie, aime ta vie
- Savoir que l’avenir est plus agréables des souffrances passées.
4- Le problème de l’oublie :
Pour les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage.
Les causes : déficit de l’attention et de la concentration…
L’attention et la concentration sont les deux volets clé du fonctionnement de la mémoire.
a- Entrainement pour la consolidation de l’attention :
- Choisir un point quelconque
- Fixer la vue à ce point pendant un certain temps.
- Ou mettre la pointe de l’indexe entre les yeux
- Se concentrer pendant un moment
- Inspirer, expirer
NB : Les papas et les mamans peuvent exécuter cet exercice lors de la soirée.
b- Remédiation et consolidation de la concentration :
- Tendre la main se méditer c à d se concentrer écrire du pouce le nombre 8
- Ecrire 5 fois avec la main droite
- 5 fois avec la main gauche.
Le cerveau ne s’arrête pas de penser que si une audience.
لا يتوقف المــــــــخ عن التفكيــــــــــرالا عنــــــد مقابلـــــــة الجمهـــــــور
c- L’entrainement miroir : des gestes calmes.
Un chef qui dirige l’entrainement
- Le chef fait des gestes calmes
- Avec toute concentration le public imite exactement ses gestes.
d- Le jeu du statut :
Imitation des gestes : elle développent la perception et le sens et évolue les théories d’apprentissage.
- L’animateur ferme les yeux et fait bouger quelques membres ou partie de son corps. Le groupe suit attentivement ses gestes.
- Un partenaire touche le membre bougé.
5- Activation des deux hémisphères :
Fonctionner les deux hémisphères : gauche et droite
- Pratiquer du sport
- Ex : en courant, je lève la jambe droite et la main gauche et non la jambe droite et la main droite (c'est-à-dire travail avec le membre opposé) pour que les hémisphères fonctionnent. Si je ne travaille pas avec l’opposition je n’obtiens pas le bon résultat.
6- Le contrôle de soi :
Exercice qui renforce la perception et les sens.
- Il s’agit de taper la tête des doigts, le visage, le torax, les bras, les pieds…
- Papilloter les doigts (les mettre en mouvement clignotant).
7- Comment convaincre la tristesse?
La subconscience enregistre les souvenirs douloureux d’une manière incompatible.
La douleur est le plus grand enseignant dont nous prenons nos leçons. Il fait donc une partie de la motivation du comportement
العقـــــل الباطنــــي يسجـــل الأحداث المؤلمة بطريقــــة غيـــر منتظمـــة
فهـــو جـــزء مـــن الدوافـــع السلوكيـــة
العقـــل الباطنـــي هـــو الـــذي نأخـــذ منـــه العبـــرة
فهـــو خزينـــة الذكـــريات المؤلمـــة
فهــــو المعلـــم الأكبـــر
La raison d’être transcrit les délices et les vivacités d’une manière compatible. C’est lui qui nous trahit.
أما العقل الحاضر فهو الذي يسجل الأحداث السعيدة بطريقة منتظمة
فهو الذي يخدعنا.
Exercice1 :
1ere étape :
- Chaque membre de groupe conjure un de ses souvenirs douloureux.
- Essai de vivre dans un état de deuil, qui, souvent le blesse.
- Mettre le degré de la tristesse /10. Ex : 10/10
2eme étape :
- Dire : bien que ma peur de… ou
- Bien que les douloureux souvenirs m’attristent, je me suis pleinement accepté.
- Battre sur la tête des deux doigts, entre les yeux, sur le nez, le menton…
3eme étape :
- Une longue inspiration.
- Compter : 0, 1, 2, 3, 4
- Vivre l’évènement de nouveau.
4eme étape :
- Fermer les yeux.
- Revivre l’évènement de nouveau
- Maintenant mettre le degré de la peur ou de la tristesse (Le degré de la tristesse ou de la peur est plus bas).
Quelques phobies au sens psychologique du terme
• Ablutophobie - Peur de se baigner. Cette phobie est plus une peur de la noyade qu'une peur de l'eau.
• Acarophobie - Peur des parasites de la peau, des acariens.
• Achluophobie - Peur de l'obscurité.
• Acrophobie - Peur des hauteurs ; s'accompagne souvent de vertiges.
• Agoraphobie - Peur des espaces libres et/ou des lieux publics.
• Aichmophobie ou Achmophobie - Peur des aiguilles et des objets pointus (ciseaux, couteaux, seringue par exemple)
• Ailurophobie - Peur des chats.
• Anthelmophobie - Peur des vers (dite aussi vermiphobie).
• Anuptaphobie - Peur de rester célibataire.
• Apiphobie - Peur des abeilles. Par extension, peur des insectes possédant un dard ou pouvant piquer.
• Apopathodiaphulatophobie - Peur d'être constipé ou de la constipation en elle-même.
• Asthénophobie - peur de la faiblesse
• Aquaphobie - Peur de l'eau
• Autophobie - Peur de soi (Suiphobie)
• Autocheirothanatophobie - Peur du suicide
• Automysophobie - Peur d'être sale, de sentir mauvais.
• Autophobie - Peur de soi-même, de la solitude
• Arachnophobie - Peur des araignées.
• Astraphobie - Peur des éclairs.
• Bacillophobie - Peur des bacilles, des bactéries.
• Bélénophobie - peur des aiguilles.
• Brontophobie - peur du tonnerre.
• Cheimophobie - Peur des tempêtes et des orages.
• Claustrophobie - Peur des espaces confinés.
• Dysmorphophobie - Peur des anomalies physiques.
• Dyspondéromorphophobie - Peur des anomalies physiques engendrées par le poids
• Émétophobie - Peur de vomir.
• Éreutophobie - Peur de rougir en public.
• Ethylophobie - Peur de l'ivresse, alcool.
• Germophobie - Peur des germes, des microbes
• Gymnophobie - Peur de la nudité.
• Gynéphobie - Peur des femmes.
• Hématophobie - Peur du sang.
• Hexakosioihexekontahexaphobie - Peur du nombre 666.
• Hydrophobie - Peur morbide de l'eau. C'est aussi un des symptômes de la rage.
• Hylophobie - Peur des forêts
• Hippopotomonstrosesquippedaliophobie - Peur des mots trop longs.
• Kénophobie - Peur du noir et de l'obscurité.
• Katagélophobie - Peur du ridicule.
• Myrmécophobie - Peur des fourmis.
• Mysophobie - Peur de la saleté, de la contamination par les microbes
• Nosophobie - Peur de la maladie, d'être malade.
• Ochlophobie - Peur de la foule.
• Ophiophobie - Peur des serpents.
• Pantophobie - Peur de tout.
• Paraskevidékatriaphobie - Peur du vendredi 13.
• Phasmophobie-Peur des fantomes.
• Phobie sociale - Peur de certaines situations sociales.
• Phobophobie - Peur d'avoir peur.
• Pyrophobie - Peur du feu.
• Squalophobie - Peur des requins
• Sidérodromophobie - Peur de voyager en train.
• Taijin kyofusho - Peur d'offenser autrui par l'odeur ou le regard (terme japonais).
• Thanatophobie - Peur de la mort.
• Triskaïdekaphobie - Peur du nombre 13.
• Zoophobie - Peur des animaux en général.
Troisième Partie
La différence entre le pouvoir sain et le pouvoir malsain
La notion de pouvoir en milieu professionnel dans la relation responsable/personnels.
Le rôle du responsable a été longtemps compris dans le sens d’un pouvoir autoritaire, de domination et de puissance exercé sur le personnel ; On suppose que seul le responsable sait et il a la tâche de contrôler, de surveiller, de dicter ses règles et de juger. Le personnel est considéré comme un individu qui ne sait pas, il applique les règles, il suit les instructions, il ne discute pas et il ne doit pas réagir ni s’opposer.
Une mentalité s’est forgée chez les deux intervenants autour de cette vision erronée de la notion de pouvoir. Elle continue encore à nourrir certains esprits avides de contrôler les autres pour en faire des esprits soumis et doutant d’eux-mêmes.
Constat d’une visite :
Que se passe-t-il quand un responsable débarque chez un personnel ?
Du côté de l’éducateur.
L’éducateur est craintif, il a peur du responsable, il panique et des signes d’anxiété se manifestent : tremblement, gorge sèche, le cœur bat plus vite, pâleur sur le visage…Après un bonjour bref dans une attitude de soumission ( la tête est baissée, les yeux sont dirigés vers le bas cachant une grande émotion déstabilisante… il se dirige vers son bureau et fait étalage de ses documents : journal pédagogique, fiches de déroulement de chaque activité, les outils d’évaluation, répartition des activités, le projet individualisé. L’éducateur est toujours soucieux de la forme et de la présentation, il néglige parfois le fond, le contenu, il ressent un malaise et il cherche à se protéger contre une éventuelle agression verbale. Au cours du déroulement de la séance, il est mis sous tension et la relation avec les jeunes devient rigide et frigide sans émotions véritables. L’interaction éduc-jeunes se bloque sous le regard persécuteur du responsable.
Du côté du responsable :
Visite inopinée pour surprendre et chercher la faute. Il entre dans l’atelier l’air hautain, une salutation à la limite de l’indifférence, un regard dirigé vers le haut ; Il s’assied, prend la place de l’éduc, il demande à l’éduc de lui fournir ses documents dans un but unique de contrôle et il commence à rédiger son rapport avant même la fin de l’activité. Il ne voit pas, n’entend pas ce qui se passe dans l’atelier. Il peut rompre la séance à tout moment, puis vient le temps de la discussion : responsable et éduc quittent l’atelier pour discuter ensemble dans le bureau du directeur. L’éduc se fait tout petit. S’il y a des compliments, il est heureux mais sans montrer sa joie, son expression reste bloquée, un seul mot peut sortir de sa bouche c’est le mot « merci ». Si les observations du responsable sont négatives, il se ferme sur lui-même et ne manifeste aucune opposition même s’il pense qu’il a raison. Il n’y a donc aucune échange car il a peur d’être sanctionné.
Actuellement, il y a une prise de conscience des effets nuisibles de cette manière de faire et de son retentissement sur les enfants : futurs cadres de notre pays. Des efforts louables sont actuellement déployés pour réviser la façon traditionnelle de fonctionner des cadres éducatifs. Le pouvoir traditionnel est à changer et une nouvelle notion de pouvoir peut prendre place.
Il est important de distinguer le pouvoir sain qui est constructif du pouvoir malsain qui est destructeur, il ferme les esprits et il bloque l’ouverture vers les autres car le responsable prend le rôle d’un persécuteur et le personnel celui de l’esclave soumis :il s’agit d’une relation de type pathologique : dominant /dominé
L’éduc en s’identifiant à ce pouvoir de domination de directeur ou du responsable répète le même schéma relationnel avec les enfants /les jeunes. Chez le jeune le rapport au savoir devient conflictuel, il exclut la motivation réelle. Cela donne deux types de profils de jeunes :
• d’un côté les sur adaptés et conformistes
• de l’autre des enfants rebelles, violents et contestataires.
Dans son livre intitulé : « Intelligence, test et culture – le contexte tunisien » R. Ben Rejeb a montré que l’enfant tunisien n’a pas de parole propre, il répète le discours normatif de l’adulte. Sa parole n’est pas créative et le processus d’accès à l’autonomie de sa personnalité est freiné par l’éducation traditionnelle.
Les enfants ne peuvent s’épanouir véritablement que lorsque le pouvoir de l’éducation est basé sur la compétence et sur le respect de la personnalité de l’enfant. Etablir un pouvoir sain c’est vouloir s’affirmer en aidant les autres à s’affirmer. C’est communiquer un savoir-faire, accompagner, écouter, valoriser, apprécier, encourager. C’est aussi la capacité de négocier, de coopérer. C’est aussi prendre conscience de nos projections, transferts négatifs et répétitions dans le monde de la classe à partir de ce que nous-mêmes avons subi dans notre enfance. C’est apprendre à assumer notre part de responsabilité dans ce qui nous est arrivé dans notre passé et c’est apprendre à nos enfants à s’autonomiser, à s’individualiser, en les encourageant à prendre des initiatives et à adopter des points de vue différents du nôtre.
Avoir un pouvoir sain c’est proposer sans ordre ni domination. Le pouvoir peut être constructif pour l’enfant tant qu’il est appliqué dans un but de stimulation intellectuelle. Par contre, la domination est un abus de pouvoir qui s’exprime sous des formes diverses : force, critiques négatives, dévalorisations, humiliation, culpabilisation. C’est le non respect de la personne de l’autre et le désir de le détruire. Il cache en réalité un sentiment d’impuissance et il est l’indice d’une immaturité et d’une insécurité intérieure.
Des exemples de l’enfance – des petits écoliers -:
Voici des exemples donnés par le participant(es) au module de Développement personnel. Ces exemples montrent comment dans leur enfance ces derniers ont été traumatisés par le pouvoir malsain de leur instituteur et comment, parfois, cela a eu des conséquences jusqu’à aujourd’hui.
* Premier récit : « J’avais 8 ans…j’ai demandé à mon institutrice de donner un cahier à un camarade qui était assis à côté de moi et qui n’avait pas de cahier. En réponse, l’institutrice m’a frappée en me faisant très mal…Jusqu’à maintenant j’ai peur de prendre la parole et je pense beaucoup avant de dire un mot. Je ressens une injustice et ma parole est inhibée »
Second récit : « J’avais 6 ans… J’avais demandé à la fille de mon instituteur de me prêter ses crayons de couleur et une gomme…L’instituteur m’a frappé violement sur tout le corps et m’a renvoyé de l’centre…Mon frère m’a encore battu sans que je n’ai pu lui expliquer ce qui s’est passé…Après un mois l’instituteur est venu chez nous et a accepté que je retourne à l’centre si ma mère lui offre un mouton…ma mère lui a remis un sac de blé…en devenant moi-même instituteur, je frappais mes élèves jusqu’au jour où un élève m’a dit : ne me frappez pas, je suis orphelin… il m’a rappelé que je suis orphelin… »
Troisième récit : « J’avais 6 ans…Je fréquentai l’centre des sœurs …l’institutrice m’a prise par les deux jambes la tête en bas et elle m’a menacée de me jeter du deuxième étage…Jusqu’à maintenant j’ai des cauchemars qui se répètent : quelqu’un veut me jeter d’en haut et je me réveille avec une grande peur… »
Quatrième récit : « J’avais 6 ans…C’était mon premier jour à l’centre et la maîtresse m’avait demandé de reproduire une lettre de l’alphabet sur l’ardoise. Je n’avais pas de craie, j’attendais qu’elle me donne un morceau de craie, elle était indifférente…Un sentiment de frustration et de colère s’est emparée de moi…A cela s’est ajoutée la déception que j’ai causé à ma mère parce que je n’avais rien écrit »
Cinquième récit : « J’avais 10 ans…l’institutrice me frappait fréquemment…Je ne voulais plus m’asseoir sur le banc de la classe tellement j’avais peur…un sentiment d’incompréhension et de haine me rongeait de l’intérieur »
Sixième récit : « J’avais 9 ans…il y avait un spectacle de magicien à l’centre…l’instituteur m’a frappée parce que j’étais curieuse et j’ai voulu voir ce qui se cachait derrière le rideau du magicien…cet évènement est resté gravé dans ma mémoire, jusqu’à présent je n’ai pas compris pourquoi il m’a frappée…je ressens encore un sentiment de vengeance et de haine contre lui »
Septième récit : « J’avais 9 ans…J’étais une bonne élève en français mais l’instituteur m’a empêchée de lever le doigt en classe… Il m’a frustrée et inhibée…Il voulait favoriser les élèves qui faisaient l’étude avec lui »
Analyse des récits :
Traumatismes, peur, crainte, angoisse, dévalorisation, incompréhension, colère, désir de vengeance, haine, injustice, déception, frustration se dégagent des récits que nous venons de citer. L’échange en groupe a permis de montrer l’importance du phénomène de répétition. Lorsque des enfants subissent le pouvoir malsain d’un maître, en devenant eux-mêmes éducateurs ils répètent la même chose… Les scénarios de vie sont intériorisés dans l’inconscient depuis l’enfance et ils sont répétés lorsqu’on devient adulte sans s’en rendre compte. C’est un processus inconscient appelé : « syndrome d’identification à l’agresseur » : on se comporte comme lui.
En groupe, la mise en mots de cette souffrance vécue dans l’enfance a permis une prise de conscience de la gravité de ce comportement sur la personnalité de l’enfant dans toutes ses dimensions psychologiques : mentales, sociales et affectives. Les responsables ou les directeurs ont besoin d’aider les éducs à adopter un pouvoir sain avec les enfants et non pas un pouvoir malsain. La relation responsable personnel ou personnel jeune doit se baser sur l’écoute, l’encouragement de ses potentialités, sa valorisation, sa stimulation et surtout son respect en tant qu’être humain.
Le pouvoir sain est structurant, il stimule la créativité, l’estime et le développement de soi. Il est sécurisant et il développe notre authenticité : seule garantie d’ouverture, de succès et de tolérance. Les responsables/les éducs comme l’instituteur ont besoin d’être tous les deux des humanistes imbibés de valeurs humaines et démocratiques fondamentales.
Voici des types d’exercices qui permettent de prendre conscience de notre manière habituelle d’agir et qui permettent de la changer si elle est fausse.
Exercice n° 1 :
Affirmation et pouvoir
But : apprendre à s’affirmer dans un groupe de façon démocratique.
Description : partagez-vous en groupe de quatre si possible et répartissez les rôles : le père, la mère, la fille de 18 ans, le garçon de 15 ans.
1er jeu : vous êtes en vacances au bord de la mer et vous discutez des différentes manières de passer la soirée en adoptant l’attitude d’un dictateur. Celui-ci doit dominer les autres, ne jamais leur faire confiance, leur faire des reproches, les juger négativement, les culpabiliser, les stresser. Il ne doit jamais tenir compte de leurs besoins mais seulement des siens, il ne doit leur laisser aucune place, il doit leur dire qu’ils ont toujours tort et il doit les éliminer symboliquement.
2ème jeu : vous discutez ensemble du menu du dîner en adoptant l’attitude de l’esclave. Celui-ci est tout le temps dominé, il est toujours d’accord, il se sent tout le temps coupable, il se fait des reproches à lui-même, il est soumis.
Discussion : ensuite on analyse ensemble ce qui s’est passé. Dans le premier jeu par exemple on cherche à voir si la décision recherchée par certains est de sortir en famille ou non ; Estime-t-on que cette attitude est bonne ou mauvaise, à quelles valeurs se réfèrent-on ? Pourquoi ? Existe-t-il une certaine liberté ? Est-elle la même pour la fille et pour le garçon ? Quelles sont les normes de chacun ? Chacun a ainsi l’occasion de réfléchir. Si tout le monde se comporte en dominant les décisions sont impossibles et personne n’est heureux. Souvent le dominant correspond à l’attitude d’un père, d’un patron avec sa secrétaire, d’un directeur avec un éduc et d’un éduc avec ses jeunes. Cette puissance apparente cache une impuissance intérieure.
Dans le deuxième jeu, où tout le monde joue à être dominé, c’est une sorte de suicide collectif, avec une famille « morte » et où aucune vraie décision n’est possible. Le dominé méprise ses propres besoins et il ne sait pas du tout les affirmer de façon authentique. C’est la position dépressive, c’est le cas, par exemple, de la mère de famille qui se sacrifie.
Il existe une autre attitude malsaine c’est celle du manipulateur : c’est un dominateur mais de façon cachée. Il interprète le monde qui l’entoure en fonction de son seul système de référence et en apparence, il accorde du respect à l’autre.
Si la personne n’accepte ni de dominer ni d’être dominée, et si elle n’est pas manipulatrice, on dit qu’elle est authentique et démocrate. Elle sait affirmer son opinion tout en écoutant les autres et sans éliminer personne. Dans une famille saine, si les parents se comportent de façon démocratique, les enfants se développent de façon authentique.
Celui qui est authentique a une grande maturité mentale et affective. Selon Maslow, il existe une hiérarchie dans nos besoins. Celui qui reste authentique affirme non pas des besoins d’un niveau élémentaire mais des besoins d’un niveau très élevé. Il parvient à un véritable épanouissement de soi, à une grande ouverture vers les autres avec une vraie tolérance à autrui et une grande créativité personnelle et collective.
Voici la hiérarchie des besoins selon Maslow qui vont des besoins les plus primaires vers les besoins les plus élaborés :
1- Besoins physiologiques
2- Besoin de sécurité
3- Besoin d’appartenance et d’amour
4- Besoin d’estime de soi « appréciation favorable »
5- Actualisation de soi « création »
Exercice n° 2 :
Affirmer ses besoins pour accéder au pouvoir sain
Matériel : un tissu solide ou une écharpe
1er jeu : choisissez un partenaire avec qui vous avez envie de vous mesurer : quelqu’un qui a à peu près votre énergie et votre force, enlevez vos chaussures, prenez un tissu solide, chacun doit tirer à lui une extrémité. Il faut tirer sur la serviette pour attirer l’autre dans votre camp…Un dominant tire vers lui en criant : oui et l’autre refuse en criant : non ! Arrêtez-vous un moment et observez ce que cela vous fait, que ressentez-vous ?
Puis inversez les rôles en observant après le jeu ce qui se passe en vous-même dans l’ici-et-le-maintenant.
2ème jeu : Placez-vous sur deux lignes en face-à-face. Décidez quelle ligne est celle de A / le A s’affirme devant B : regarder très fort, s’approcher de l’autre sans le toucher, lui dire des choses qui le touchent quelles soient vraies ou fausses. Les B ne doivent pas entrer dans un jeu de pouvoir mais ils doivent penser : « non je résiste l’autre ne m’atteint pas c’est son problème à lui s’il se trompe sur moi…Mais lorsque le partenaire est atteint il dit « O.K je suis atteint par exemple j’ai peur ou je suis triste ou j’aime le sourire qu’on me fait etc…
Changez de ligne puis échanger vos vécus émotionnels.
Exercice n°3 :
But :
Entrer en contact en même temps avec ce qu’on pense de soi-même et avec ce que les autres pensent de vous.
Description :
Asseyez-vous en cercle, épingler chacun une feuille de papier sur les dos de votre voisin.
Faites le tour du groupe en écrivant ce que vous pensez de l’autre sur son dos par un seul mot, par exemple, tu es formidable ou j’aime ta manière d’exprimer ta pensée…ne signez pas par votre nom.
Chacun doit recevoir 14 appréciations si le groupe contient 15 personnes
Lisez ce qu’on vous a écrit et essayez de voir si elles sont en accord avec votre monde intérieur
Ne chercher pas à savoir qui vous a écrit ça.
Exercice n° 4 :
But :
Savoir comment on est perçu par un groupe : est-on aimé ou rejeté ?
C’est ce qu’on appelle un sociogramme.
Description :
Tous s’asseyent en cercle, en silence ; L’animateur propose l’histoire suivante : « Imaginez trois partenaires avec qui vous souhaitez voyager en bateau. Vous n’avez aucune tâche à faire mais vous devez rester ensemble »
Lorsque chacun a précisé intérieurement ses partenaires préférés, le premier volontaire s’installe au milieu du groupe et les autres partenaires qui l’ont choisi mentalement l’entourent et lui communiquent les raisons de leur choix.
Quant à lui, au centre, il exprime ses sentiments : joie, indifférence, etc…
Chacun a donc l’occasion d’observer s’il est choisi ou non. Celui qui n’est pas choisi peut demander pourquoi : « est-ce que vous avez peur de moi ? Qu’est-ce que vous n’aimez pas en moi ?
Pouvoir sain et respect de l’enfant :
Françoise Dolto insiste non seulement sur le respect de l’enfant mais aussi sur le respect de la personnalité du bébé. Avant l’âge d’accéder au langage tout être humain a besoin d’être respecté : c’est le cas des bébés. Traditionnellement, on pense que le bébé est une « non personne » ce qui est faux car celui-ci sait exprimer ses désirs et il sait ce qu’il désire. La théorie de Françoise Dolto sur la psychologie des bébés est à la fois révolutionnaire et très intéressante à appliquer. Le bébé est une personne humaine à part entière. Il faut expliquer aux bébés les évènements de leur vie. Par exemple si la mère d’un bébé est hospitalisée pour des raisons de maladie, il faut tout de suite l’expliquer au bébé pour qu’il comprenne mieux le stress qu’il est en train de subir en conséquence, ou bien en cas de mort ou de divorce des parents il faut aussi le dire au bébé.
Que dire alors lorsqu’il s’agit d’un enfant plus âgé ?
Françoise Dolto pense que si on apprend à respecter la personnalité des enfants dès leur naissance, on peut les aider à mûrir beaucoup plus vite à tel point qu’un enfant de 12 ans pourrait voter !
Françoise Dolto connaît la poésie du poète libanais Gibran Khalil Gibran et elle le cite dans ses ouvrages. Celui-ci nous dit que l’enfant est un être libre. Il est vrai que nous ses parents nous lui donnons la vie, mais, même s’il vient de nous, il ne nous appartient pas. Nous n’avons pas le droit de le posséder, ce n’est pas un objet que l’on possède et après sa naissance sa vie lui appartient. Il faut respecter ses désirs les plus profonds. Gibran utilise l’image suivante : les parents sont les arcs et les enfants sont les flèches de la vie. Il faut les encourager à aller vers la vie et il ne faut jamais les maintenir sous notre pouvoir.
D’autres chercheurs occidentaux se sont appuyés sur la poésie de Gibran Khalil Gibran pour critiquer la notion de pouvoir traditionnel et malsain que les adultes dominateurs et non démocrates veulent exercer sur l’enfant. C’est le cas du psychologue anglais O. Neill car lui aussi cite le poète Gibran Khalil Gibran dès l’introduction de son célèbre ouvrage intitulé : « Libres enfants de Summerhill ». Au début du 20ème siècle, O. Neill a ouvert dans le village de Summerhill qui se trouve dans la banlieue de Londres une centre pilote où le pouvoir traditionnel et dictatorial de l’instituteur disparaît. Il est remplacé par un pouvoir de type neuf. L’instituteur guide chaque enfant dans ses apprentissages mais en tenant compte de ses goûts et de ses désirs.
Voici qu’elle fut l’expérience révolutionnaire de Neill. Il a ouvert une centre dont il fut le directeur et où tous les instituteurs ont pour mission de respecter la personnalité de l’enfant. Cette centre a regroupé des enfants de 5 à 17 ans. Tous sont pensionnaires. Chaque éducateur a la responsabilité d’un cours : géographie, lecture, histoire, musique, etc. et il dispose d’une classe à lui. Chaque matin l’élève a le droit de choisir librement le cours qu’il souhaite fréquenter. Parfois, il ne souhaite pas rentrer en classe et il souhaite par exemple s’occuper à réparer son vélo dans la cour de récréation. Il peut le faire et il n’est pas puni. Les enfants sont curieux de nature, ils posent beaucoup de questions et ils aiment apprendre à condition qu’on respecte leur désir profond. Neill pense que si un enfant est obligé d’entrer en classe alors qu’il ne ressent pas le désir profond de le faire, il fera semblant de suivre mais il n’apprendra pas pour de vrai, car son apprentissage restera basé uniquement sur la mémoire. Chaque enfant a le droit de rendre visite à son directeur dans son bureau. Par exemple, une petite fille est allée voir Neill pour lui exposer son problème personnel : un petit frère venait de naître dans sa famille et elle voulait comprendre l’origine de la vie, au lieu d’aller en classe ce matin là, elle avait ressenti le besoin de parler avec son directeur d’centre de son problème.
A la fin de chaque semaine, chaque samedi, on organise une assemblée générale où les professeurs et les élèves discutent ensemble des problèmes de l’centre. On décide ensemble du règlement général de l’centre ainsi que des punitions à donner aux enfants qui ne respectent pas le règlement général de l’centre. Par exemple, il est interdit aux enfants de moins de 12 ans de quitter l’centre à vélo alors que les enfants plus âgés ont le droit de le faire. L’enfant qui ne respecte pas cette règle sera puni mais la nature de la punition est d’abord parlée en assemblée générale. Ceci sert à responsabiliser les enfants. On peut passer la décision au vote et les petits enfants ont le droit de voter ce qui encourage la liberté d’opinion dès le plus jeune âge.
Quatrième partie
La projection et le transfert
La projection et le transfert
Tout être humain a besoin d’être bien conscient des défauts de sa personnalité. Or l’un des défauts les plus courants c’est le mécanisme de projection qui déforme notre perception des autres.
La projection et le transfert sont des mécanismes psychologiques involontaires et inconscients. Le travail sur ces mécanismes se fait à partir d’exercices simples qui nous permettent de prendre conscience de notre façon d’établir la relation avec autrui.
La projection est une opération par laquelle un individu expulse de lui et place dans une autre personne des pensées, des sentiments et des attitudes qui existent mais qu’il refuse de voir en lui à cause d’une angoisse inconsciente.
Le transfert est lié à la répétition de l’enfance. On déplace sur une personne ou sur une situation des émotions (peur, colère, amour…) qui existaient dans l’enfance. Le transfert peut être positif si les sentiments sont positifs ou négatifs si les sentiments sont négatifs.
Le but des exercices est de réduire au maximum la part de projection, de prendre conscience des erreurs d’interprétation qu’on peut faire lorsqu’on ne connaît pas la personne, ce qui génère des conflits dans un groupe travaillant ensemble par exemple, ou d’une façon plus générale avec tout le monde.
Exercice n°1
But :
Apprendre à vérifier si ce que je pense de l’autre correspond à la réalité
Description :
Répartissez-vous par sous-groupes de deux et installez-vous face à face et dites à votre partenaire : « je vois…j’imagine…je sens… »
Par exemple : « je vois ton front plissé et tes sourcils relevés et j’imagine que tu es soucieux, je ne me sens pas capable de me rapprocher de toi ». On alterne et on change de partenaires plusieurs fois.
Attention, « je vois » est quelque chose d’objectif qui existe dans la réalité visuelle. « j’imagine » est quelque chose de subjectif, c’est que nous pensons à partir de ce que nous voyons. « Je sens » est ma réaction à tout cela à la fois.
C’est ce que vous faites dans la vie de tous les jours : vous voyez, vous imaginez, vous sentez.
Dans l’exercice, cherchez ensuite à vérifier avec l’autre et à rectifier si vous avez imaginé des choses fausses.
Exercice n° 2
But :
Prendre conscience du risque de conflit que cela peut provoquer si l’autre se sent interprété à côté de sa réalité et prendre conscience de sa part de responsabilité dans la naissance des conflits inter-personnels.
Description : Levez-vous et faites le tour de la pièce, choisissez quelqu’un que vous connaissez peu ou pas.
Installez-vous l’un devant l’autre, à une certaine distance, pour pouvoir bien voir votre partenaire.
Désignez entre vous qui est le partenaire A et qui est le partenaire B.
A commence ; Regardez votre partenaire B et dites une phrase qui commence par : « je vois… ». Ensuite, dites-lui une deuxième phrase qui commence par : « j’imagine que tu… » Puis une troisième phrase : « cela me fait penser à… » Et une quatrième : « je sens telle chose ou je me sens… »
Exemple : « je vois que tu as les sourcils froncés, j’imagine que tu es fâché contre moi. Cela me fait penser aux sourcils froncés de mon père ou de mon ancien instituteur quand il me grondait alors que j’avais cinq ans ou six ans. Et je sens que cela me fait peur et que ça me révolte en même temps ». C’est cela la réappropriation de sa propre projection sur l’autre. C'est-à-dire je reprends à mon compte ce que j’ai dit de lui, donc ceci m’appartient : cela évoque mon père. Enfin, qu’est-ce que cela me fait maintenant : « je me sens…ou je sens que je »
Changez de rôle :
Par la suite, asseyez-vous tous en cercle. Celui qui le désire peut venir s’asseoir au milieu du groupe. Cette personne ne dit rien, ne fait rien. Chacun va venir devant lui pour lui dire ces quatre phrases : « je vois…j’imagine…cela me fait penser à …je sens ou je me sens… »
Observez bien. Ce que l’on voit sur l’autre c’est ce que tout le monde peut voir, c’est objectif. Par contre, ce que l’on imagine c’est quelque chose qui vient surtout de soi. Par exemple, si on dit : « j’imagine que tu es en colère » la colère est quelque chose qui m’appartient parce que l’autre peut ne pas être en colère.
A ce moment là, la colère c’est moi qui la crée et la projette sur l’autre. Alors, pour découvrir d’où elle vient, cherchez en vous : « ce visage-là qui est devant moi et qui évoque la colère, d’où est-ce que ça me vient ? Vous recherchez dans votre passé ce que cela vous rappelle. Et, pour la quatrième phrase : « ce que je ressens » cherchez qu’est-ce que cela vous fait maintenant, quelle sensation, quel sentiment, c’est cela votre transfert : transférer sur l’autre qui est dans le présent un sentiment venu d’ailleurs et de notre passé.
Sur une personne placée au centre, chacun peut voir quelque chose d’objectif mais qui est différent d’une personne à l’autre ; Ce qu’on voit n’est pas l’effet du hasard. Ce qu’on voit c’est déjà une sélection. Vous sélectionnez les traits qui vous touchent, vous êtes sensibles à ce qui vous intéressent et qui évoquent pour vous un souvenir ou une émotion. Quelqu’un verra les cheveux noirs, un autre le regard, un troisième le dos voûté, ou sa façon de s’habiller parce que c’est important pour lui. Parmi les 30 ou 40 détails que vous pouvez voir, vous faites une sélection subjective sans en être conscient, donc vous n’êtes pas tellement objectif. De la même façon, quand vous voyez quelqu’un pour la première fois, vous choisissez inconsciemment ce que vous voyez.
A partir de ce premier détail, vous faites une deuxième sélection, vous imaginez les choses qui vous parlent davantage et cela vient globalement de ce que cela évoque pour vous dans le passé. Quand vous voyez quelqu’un vous projetez sur lui quelque chose de votre passé.
Dans la troisième étape, vous vous réappropriez ce que vous avez projeté en cherchant dans vos souvenirs ou vos émotions ce qui a pu déterminer votre choix.
Il est à souligner que dans une relation saine, la projection est réduite et on voit beaucoup mieux la personne telle qu’elle est.
Par exemple :
- je vois que tu me regardes
- j’imagine que tu t’intéresses à moi
- je me sens valorisé
Dans ce cas, les chances d’établir une relation positive et de confiance sont importantes.
Par contre, dans une relation anormale (on dit névrotique c’est le terme scientifique) la projection est trop importante et les conflits interpersonnels deviennent importants.
Par exemple :
- je vois que tu me regardes (évènement actuel)
- j’imagine que tu me juges sévèrement
- je me sens jugé et j’ai peur de toi
- Dans ce cas, la relation commence mal sur une interprétation projective et elle fausse le regard sur l’autre
Si je deviens capable de confronter ma vision de l’autre en écoutant ce qu’il me dit et en acceptant ce qu’il me dit, alors je peux établir une bonne relation, sinon les conflits s’installent et se développent ;
La vérification de la projection, la confrontation avec la réalité de l’autre, la clarification de la relation permettent une compréhension mutuelle et une bonne rencontre
Il est important de vérifier quels sont les évènements qui nous ont marqué ou traumatisé dans notre passé, car nous risquons de les répéter à l’âge adulte sans nous en rendre compte.
Exercice :
Voici un exemple d’exercice qui est particulièrement utile à des futurs responsables.
Dans ma scolarité, quel est l’évènement qui m’a le plus marqué ?
L’évènement peut être heureux ou douloureux et il s’est passé entre 6 ou 12 ans
Description :
Choisissez la position de votre choix : assis ou allongé et dans l’endroit que vous préférer
Essayer de fermer les yeux
Centrer vous sur votre respiration…prenez contact avec un évènement marquant…quel âge avez-vous ? dans quelle classe…qu’est-ce qui s’est passé…qu’est-ce que vous avez fait…comment a réagi l’instituteur…prenez contact avec votre émotion…qu’avez-vous ressenti…revoyez tout en détail…silence…
Maintenant, essayer de remuer les membres de votre corps, les mains, les jambes, ouvrez les yeux…celui qui le souhaite peut venir au milieu du groupe et parler de l’évènement. Invitez celui qui a été marqué par un évènement à jouer un psychodrame ( voir plus bas la partie sur le psychodrame).
Si on ne se débarrasse pas en psychodrame d’un évènement traumatisant , on risque à l’âge adulte de le répéter sur d’autres. Cette dangereuse répétition est liée au syndrome d’identification à l’agresseur. Car, dans l’enfance les petits enfants s’identifient aux adultes qu’ils connaissent puis ils se mettent à leur ressembler…
Cinquième Partie
Le changement de la personnalité
Le changement de la personnalité
L’être humain est un être naturellement dynamique et évolutif. Il n’est pas fixe et il peut évoluer et « grandir » toute la vie. Il est faux de croire que seuls les enfants grandissent sur le plan psychologique, car le même principe s’étend aussi aux adultes.
Carl Rogers l’américain est le fondateur de la notion de développement personnel depuis les années 50. Ainsi, il s’agit d’une notion qui a maintenant un demi-siècle d’existence mais son application dans les pays arabes est encore assez récente.
Selon Rogers ; la personnalité humaine a une tendance permanente au changement. Elle n’est ni immobile ni rigide. Elle est dynamique.
Malheureusement, il existe aussi des résistances au changement qu’il faut savoir lever avant de pouvoir changer sur le plan personnel. Parfois, ces résistances au changement bloquent tout processus de développement personnel.
La peur et le sentiment d’insécurité se cachent sous les résistances au changement. Généralement, ce sont les habitudes acquises depuis l’enfance qui rigidifient les personnalités. Il s’agit de : « lâcher prise » c'est-à-dire de se laisser aller à mieux se connaître pour pouvoir retrouver sa vraie personnalité cachée sous les masques acquis depuis notre enfance. Une des découvertes de la psychologie est de se rendre compte qu’il existe en nous, deux personnalités : une personnalité apparente de façade et une personnalité cachée. Changer c’est retrouver sa personnalité la plus intime. Changer c’est accepter de se séparer de sa façade superficielle. Changer c’est donc se retrouver et retrouver toute sa force intérieure. Nous avons des trésors cachés en nous. Changer c’est se révéler à soi-même. Ce qui permet de vivre à un autre niveau d’énergie.
Il existe plusieurs techniques qui sont facilitatrices du changement humain. Nous allons citer trois d’entre elles que nous allons étudier successivement :
- Le Psychodrame
- La P.N.L
- Les Techniques de Créativité
-1- Le Psychodrame
Le psychodrame est l’une des clés de la transformation intérieure. Il sert à
débarrasser la personnalité des conflits psychologiques que l’on traîne avec soi depuis l’enfance et qui donne une fausse personnalité : « un faux moi ».
Le psychodrame a été inventé par Jacob Moreno dans le premier tiers du 20ème siècle. Moreno était contemporain de Sigmund Freud. Il reconnaît l’importance considérable de l’inconscient humain. Mais sa technique de base pour la redécouverte de l’inconscient est différente de celle de Freud. Tandis que pour ce dernier c’est l’analyse des rêves qui est importante, pour Moreno on peut exprimer les sentiments inconscients grâce au jeu théâtral. Il a inventé une technique basée sur le théâtre improvisé. Moreno était un psychiatre et un homme de théâtre. Un jour, il observa qu’une comédienne de théâtre qui était très difficile de caractère et qui se disputait tout le temps avec son mari, lorsqu’elle joua au théâtre un rôle très agressif, de retour à la maison, elle était devenue calme et ses colères avaient disparu…C’est ainsi que Moreno inventa le psychodrame. L’important nous dit-il c’est la spontanéité humaine et l’expression libre. Nous savons en psychologie que l’enfant est le père de l’homme. Or, si l’être humain est privé de spontanéité depuis son enfance, il risque de développer des conflits psychologiques graves et de tels conflits vont avoir des répercussions sur son caractère à l’âge adulte. Il peut devenir très autoritaire, coléreux, agressif, ou à l’inverse très timide et très culpabilisé et il n’osera pas s’affirmer ni s’épanouir dans la vie. Il pourra faire du mal aux autres sans conscience de faire du mal. Et ceci, aussi bien aux membres de sa famille qu’à ses partenaires professionnels. Tout son entourage sera obligé de supporter ses difficultés de caractère. Généralement, ce sont ceux qui ont le plus souffert dans l’enfance qui risquent à l’âge adulte de développer un pouvoir très malsain sur les autres. Ils sont aveuglés par leurs problèmes personnels qu’ils projettent sur les autres et sans conscience qu’ils sont en train de faire une projection… La projection est un mécanisme psychologique dont la fréquence est très importante. Pour s’en débarrasser il faut résoudre les conflits affectifs qui sont enfouis dans son inconscient.
A titre d’exemple, les éducateurs les plus violents avec les enfants sont ceux qui ont connu des problèmes graves dans leur enfance. Ils ont souffert avec des parents difficiles et bien sûr on ne leur a pas permis de s’exprimer quand ils étaient petits. On les a privés de leur spontanéité et de leur liberté d’expression. Or, nous savons en psychologie que les enfants d’âge scolaire sont très sensibles et que leur expérience avec leur instituteur peut les marquer très profondément. A cause d’un instituteur agressif un enfant peut avoir un rendement scolaire très faible. Ce rendement faible ne sera pas lié à son intelligence mais à sa peur et à son rejet affectif de l’instituteur. Un jeune enfant pour réussir à l’centre a besoin de s’identifier positivement à son éducateur. Il a besoin de se sentir aimé et en sécurité. Sinon, il risque même de refuser d’aller à l’centre ou de faire des fugues.
D’où la nécessité pour l’instituteur d’être équilibré psychiquement. Ainsi, il n’aura pas besoin de défouler sa souffrance psychique qui remonte à son enfance sur les enfants dont il a la charge. Il ne sera pas violent.
Le psychodrame cherche à encourager l’expression des souffrances refoulées et cachées dans l’inconscient. C’est cela qui est libérateur et qui rééquilibre la personnalité.
En psychodrame, on accède à l’inconscient par le théâtre improvisé. Contrairement au théâtre classique où on joue des rôles décidés à l’avance par le metteur en scène, ici, on joue ses « tripes » c'est-à-dire ses problèmes personnels mais pour pouvoir les comprendre et pour pouvoir les sortir et les chasser à l’extérieur de soi. C’est ce que Moreno appelle : « la catharsis ». L’expérience se fait en groupe. Il est difficile de s’exprimer en groupe chacun risque d’avoir peur de parler de lui. On commence par une période d’échauffement et lorsque quelqu’un a besoin d’exprimer un problème particulier il peut le faire puis il commence à « jouer ». On choisit un évènement précis de sa vie personnelle (enfance ou vie actuelle). On imagine le cadre : l’espace dans lequel on se trouve : rue, maison, jardin…puis on choisit quelqu’un dans le groupe qui va jouer pour vous un personnage, par exemple, de votre enfance : votre père ou votre mère ou votre instituteur…puis on essaie de lui dire à voix haute ce qu’on n’a pas osé lui dire quand on était enfant. Il s’agit « d’achever l’inachevé » c'est-à-dire d’exprimer tout ce qu’on a ressenti dans son enfance comme émotions mais que l’on a été obligé de refouler quand on était petit…On peut aussi changer de rôle par exemple on prend le rôle de son père ou de sa sœur ou de son instituteur… Ce sont des techniques qui sont facilitatrices de l’expression. Elles encouragent la « catharsis » et donc la sortie au dehors de ses émotions inconscientes. On peut aussi amplifier ses émotions : si quelqu’un ressent de la colère on l’encourage à exprimer sa colère de façon encore plus forte car quand il était petit il n’aurait jamais osé s’exprimer librement même lorsqu’il subissait une injustice. Parfois les caractères des gens sont transformés positivement lorsqu’ils découvrent à quel point, non seulement ils ont souffert dans leur enfance mais aussi à quel point l’intimité de leurs émotions a été asphyxiée par leur entourage familial ou scolaire. Le travail en psychodrame libère beaucoup d’énergie positive. Nous savons en psychologie que les êtres humains ont tendance à répéter ce qu’ils ont vécu dans leur enfance. Or, il faut couper avec la répétition de ce qui est mauvais. Que faut-il penser d’un instituteur dont le père fut injustement autoritaire avec lui dans son enfance et à qui on a interdit depuis qu’il est tout petit toute liberté d’expression à cause des menaces de punitions ? Comment va-t-il se comporter avec les élèves en classe ? Il risque de répéter les mêmes choses avec les enfants dont il est responsable. Il jouera le rôle d’un mauvais père (image inconsciente du père dont on a peur) il risque de se montrer très timide et vite soumis même lorsque l’éducateur ou éduc /directeur… se montre injuste avec lui. Il n’osera pas affirmer ses opinions ni les défendre tranquillement. Et que faut-il penser d’un face-à-face entre un directeur et un éduc qui ont tous les deux souffert d’un pouvoir malsain de leurs parents ou à l’centre dans l’enfance ? Comment un vrai dialogue pourra-t-il s’installer entre eux s’ils n’ont jamais eu l’occasion de réfléchir à ce type de problèmes ?
Le travail en psychodrame sert à libérer les responsables en éducation des tensions psychologiques qu’ils ont traversé dans leur passé. En libérant sa vraie parole intime, on retrouve sa liberté intérieure, son vrai moi, on abandonne son faux moi et on apprend à écouter les autres (enfants ou adultes) avec une oreille nouvelle sans peur. Libérer des blocages de l’enfance, une grande énergie positive surgit de nous. On devient plus spontané, avec une personnalité plus forte. On devient moins répétitif et plus créatif dans sa vie de tous les jours, aussi bien en amour que dans sa vie amicale, sociale, paternelle, maternelle ou professionnelle. Ce qui génère un nouveau type de personnalité.
L’être humain qui retrouve sa spontanéité naturelle et qui se libère de ses blocages affectifs devient un être créatif. Il ne répète plus les gestes anciens comme un automate ou un robot… Il est attentif à lui-même et au monde qui l’entoure et, à chaque instant il est capable d’inventer des solutions nouvelles à des problèmes anciens non résolus. Sa capacité de gérer les problèmes familiaux ou professionnels augmente. Il n’obéit pas sans réfléchir, il crée la nouveauté.
- 2 - La P.N.L
La P.N.L est la Programmation Neuro-Linguistique.
Programmation : un programme est un apprentissage auquel on est tellement habitué qu’il est devenu automatique.
Neuro : nous apprenons grâce à notre système nerveux.
Linguistique : tous nos apprentissages sont basés sur le langage.
La programmation neuro-linguistique (PNL) est un ensemble de techniques de développement personnel originaire des États-Unis. Le terme a été inventé par John Grinder et Richard Bandler dans les années 1970 qui s’inspire du travail de psychothérapeutes, dont Milton Erickson, Virginia Satir et Fritz Perls.
La PNL est un ensemble de modèles et de techniques destinées à améliorer la communication entre individus et à s’améliorer personnellement. Elle peut être employée dans des cadres personnels.
La PNL est une approche plus aristotélicienne (prédominance de l’acquis) que cartésienne (prédominance de l’inné). En effet, selon la PNL, ce que quelqu’un fait, une autre personne peut le faire (présupposé de la PNL). Les neurosciences compliquent cette approche dans la mesure où notre cerveau est capable d’une grande plasticité.
La PNL est née de l’observation des comportements. Elle a aujourd’hui l’opportunité de s’enrichir en s’ouvrant aux apports des neurosciences.
Plusieurs contradicteurs de la PNL qualifient celle-ci de pseudoscience.
• Une pseudo-science est une démarche prétendument scientifique qui ne respecte pas les canons de la méthode scientifique, dont celui de réfutabilité (démontrer l’erreur).
• On appelle méthode scientifique l'ensemble des canons guidant ou devant guider le processus de production des connaissances scientifiques, que ce soit des observations, des expériences, des raisonnements, ou des calculs théoriques. Certains chercheurs, qui de surcroît la confondent parfois avec la méthode hypothético-déductive.
• La méthode hypothético-déductive est une méthode scientifique qui consiste à formuler une hypothèse afin d'en déduire des conséquences observables futures - mais également passées - permettant d'en déterminer la validité.
Les créateurs de la PNL se positionnent en dehors de cette question « pseudoscience » : « Nous ne sommes pas des psychologues, nous ne sommes pas non plus des théologiens ou des théoriciens. Nous n’avons pas d’idée à propos de la nature "réelle" des choses, et cela ne nous intéresse pas particulièrement. Même si les fondateurs ne considèrent pas leur domaine d'étude comme une science, ils utilisent un langage scientifique et des références scientifiques pour en déduire des techniques, ce qui justifie l'appellation.
Son rôle :
• « Observer » des compétences et les approprier ;
• Les « décoder » ;
• Les « expérimenter » pour créer :
o des modèles efficients.
Ces « modèles » constituent ensuite une base aidant à une démarche de progression épanouissante.
Les modèles visent à faciliter :
• Une connaissance de soi
• Un accès aux ressources présentes et déjà acquises par la personne
• La création de nouvelles ressources
• La transposition d’une ressource d’un contexte (personnel par exemple) à un autre (professionnel par exemple).
La dynamique s’articule :
• A partir d’un « état présent » ;
• Allez vers un « état désiré » ;
• En utilisant les « ressources » passées, présentes, et à venir (imagination) de la personne :
• En utilisant des techniques héritées des thérapeutes américains (notamment Milton Erickson)
La P.N.L est l’une des techniques les plus récentes de la psychologie. Elle a été fondée par deux chercheurs américains : l’un est mathématicien-informaticien et l’autre est psychologue et linguiste. Il s’agit de Richard Bandler et de John Grinder. Ces deux auteurs ont cherché à comprendre pourquoi certaines personnes sont excellentes dans leur profession tandis que d’autres le sont beaucoup moins. Et ceci à diplôme égal. Ils ont filmé des comportements de gens qui réussissent très bien, ensuite ils ont tiré leurs conclusions.
Premier principe :
La synchronisation : C’est la façon avec laquelle on établit un contact avec les niveaux conscient et inconscient de votre interlocuteur. La qualité d’une communication dépend de cela. Par exemple si vous écoutez une personne déprimée parlant à voix basse, dont la tête retombe vers l’avant et qui regarde vers le bas, si vous l’écoutez en adoptant un large sourire et une voix haute, elle n’aura pas confiance en vous et elle n’aura pas envie de vous parler. La synchronisation consiste à faire attention au langage verbal et non verbal de la personne à qui vous parlez. On utilise les mots clés employés par l’interlocuteur, on les reprend avec lui et on reste proche de sa posture générale (gestes, respiration, mimique…). Par exemple si une personne est immobile il faut éviter de bouger beaucoup.
Deuxième principe :
La positivité : En P.N.L on apprend à faire attention uniquement à ce qui est positif. Par exemple, si vous avez quelqu’un en face de vous qui a comme tout le monde des défauts et des qualités, en P.N.L on vous dit de faire attention uniquement à ses qualités si vous voulez réussir un dialogue avec lui. A titre d’exemple, un instituteur qui décourage les enfants en mettant l’accent sur leurs défauts obtiendra de plus mauvais résultats qu’un instituteur qui met l’accent sur les qualités des enfants.
La théorie de la P.N.L considère que notre cerveau ressemble à un ordinateur. L’ordinateur fonctionne avec un programme que l’on met dedans et le cerveau humain également. Tout dépend du programme qui est à l’intérieur. Au lieu de se laisser manipuler par le contenu de son cerveau, il s’agit au contraire de guider son cerveau et donc de verser dedans des choses qui sont utiles pour la réussite dans la vie. Il ne faut pas faire entrer dans un cerveau humain des idées négatives mais des idées et des sentiments positifs. Il s’agit de positiver le contenu du cerveau, en commençant par le sien pour pouvoir appliquer ce même principe dans sa relation aux autres.
On a besoin de déconditionner les expériences négatives que nous avons connues dans notre vie pour ne pas les répéter. De même, il faut prendre conscience de nos ressources positives et de toutes les qualités humaines que nous avons en nous-même : intelligence, courage, force morale, droiture d’esprit, douceur, tendresse, capacité à comprendre, à aimer, etc… Surtout si, dans son enfance on a été traité de façon négative, il s’agit de déconditionner les anciens programmes négatifs et de verser des programmes positifs.
La P.NL permet aux gens qui ont peur de l’échec de reprendre espoir en eux-mêmes en prenant conscience de leurs ressources internes, de même qu’elle augmente la capacité de réussite familiale et professionnelle. Elle est très employée avec les sportifs de haut niveau la veille d’une compétition mondiale. On leur met dans la tête un programme de réussite et on les empêche de penser à l’échec. On a observé que les chefs d’entreprise qui font des stages de P.N.L réussissent mieux dans leur profession. Ils deviennent excellents.
Voici des exemples d’exercices :
Exercice n° 1 :
Fermez les yeux et pensez à un évènement positif de votre vie puis racontez-le à un autre membre du groupe.
Exercice n° 2 :
Inventez un évènement positif qui vous arrivera dans le futur.
Exercice n° 3 :
Rédigez sur un papier un objectif que vous voulez réaliser. Inscrivez un objectif très concret : par exemple réussir à un examen dans 3 mois ou bien acheter une voiture dans 6 mois ou bien encore réussir un dialogue avec votre fils adolescent, arriver avec l’enfant X à un niveau satisfait d’apprentissage … etc. Les objectifs sont multiples mais il s’agit d’en inscrire un seul à la fois dans le cadre de cet exercice. Ceci est la première étape : celle de la clarification d’un objectif très concret et il ne faut pas inscrire des rêves irréalisables mais des objectifs réalisables.
Dans une deuxième étape, on doit mettre sur le papier tous les obstacles qui empêchent d’atteindre l’objectif.
Dans la troisième et dernière étape on doit chercher quelles sont nos ressources intérieures qui nous permettent de trouver des solutions de vaincre les obstacles. Ici, l’animateur encourage chaque personne à décrire toutes ses qualités intimes. L’important est de réussir dans ce qu’on désire faire et le fait d’apprendre à regarder le futur de façon positive facilite notre victoire contre les obstacles.
Exercice n° 4 :
Il se fait à deux, on apprend à se synchroniser avec un partenaire. L’un raconte quelque chose et l’autre essaie de rester proche à la fois des mots-clés que prononce son partenaire et aussi de tout son langage non verbal.
3 - Les exercices de Créativité
Créer, c’est apporter du neuf, tirer du néant, instituer.... L’être humain possède en lui une force intérieure et une grande énergie qui le poussent à aller de l’avant et à créer du neuf. Tout le monde n’a pas le talent d’un créateur mais tout le monde peut devenir plus créateur dans sa vie familiale et professionnelle. La société tunisienne est une société assez conservatrice, elle n’a pas tendance à encourager ce qui est nouveau et elle a tendance à encourager la répétition des traditions anciennes. Or créer ce n’est pas répéter mais au contraire inventer du neuf. Il ne faut pas décourager l’intelligence créatrice ni l’étouffer. Au contraire, le rôle des éducateurs est de la stimuler. Le plaisir et la création sont liés car c’est le plaisir qui fournit l’énergie au processus de création et en retour la création augmente le plaisir et la joie de vivre. Le plaisir vrai et profond est lié à ce que l’on ressent dans son corps. Il n’est pas lié au pouvoir (avoir du pouvoir sur les autres) ni à l’avoir (posséder des objets) ni au paraître (se montrer devant les autres, faire semblant d’être heureux). La personne créatrice est en relation avec ses émotions et ses sensations les plus profondes et elle ressent un plaisir profond.
Mais l’encouragement à la créativité est un processus c'est-à-dire qu’il y a des étapes à respecter lorsqu’on veut apporter quelque chose de neuf dans sa société. Sinon, on déclenche des peurs et des résistances qui peuvent devenir violentes. Il faut aller lentement de ce qui est traditionnel vers ce qui est neuf.
C’est depuis la date de la deuxième guerre mondiale que les psychologues se sont penchés sur l’étude de la notion de créativité. Depuis cette date à ce jour, des centaines de milliers de recherches scientifiques ont été effectuées sur la question. On distingue deux grands types de personnalité :
- La personnalité conformiste
- La personnalité créatrice
La personnalité conformiste est obéissante à l’ordre établi. Elle est triste, plaintive et répétitive. Elle aime répéter les mêmes choses tous les jours. Elle a peur de ce qui est neuf. Non seulement elle a peur de ce qui est neuf, mais de plus, elle s’oppose activement au changement. Elle lui résiste de toutes ses forces. Parfois, elle peut même devenir violente si elle sent un risque de changement. La personnalité conformiste est rigide c'est-à-dire que son caractère manque de souplesse. Elle ne sait pas s’adapter aux autres mais elle cherche seulement à ce que les autres s’adaptent à elle.
Le problème est que généralement, nous n’apprenons pas dans notre enfance à être spontané et créatif et personne ne nous encourage à inventer ce qui est neuf. Nous grandissons malheureusement dans des sociétés de la répétition et non pas dans des sociétés de l’innovation. C’est pour cela que l’être humain arrive à l’âge adulte avec de grandes difficultés d’adaptation au changement et à l’innovation.
La personnalité créatrice est à l’inverse de la personnalité conformiste et traditionnelle. Selon les théories scientifiques de la créativité, la personnalité créatrice possède quatre qualités psychologiques fondamentales :
- L’originalité : singularité, bizarrerie
- La flexibilité : souplesse
- La fluidité : ce qui s’écoule facilement
- La spontanéité : caractère sporadique, temps à autre ça et là irrégulièrement.
On appelle originalité la capacité de sortir de ce qui est habituel. La personnalité originale est courageuse, audacieuse et libre. Elle pense de façon divergente c'est-à-dire qu’elle ne reste pas prisonnière de la norme collective, elle s’écarte (pas trop mais suffisamment). Elle ne répète pas ce que les gens disent. Elle invente sa façon personnelle de dire les choses.
On appelle flexibilité l’aptitude de passer d’une idée à l’autre ou d’une situation à l’autre sans se répéter de façon rigide. La personnalité flexible est souple, elle peut changer car elle est dynamique.
On appelle fluidité la quantité et la richesse des idées qu’une personne peut produire dans un temps court. Une personne qui a une pensée fluide c’est une personne qui a beaucoup d’idées et beaucoup d’énergie intellectuelle qu’elle peut communiquer aux autres.
Quant à la spontanée qui constitue la quatrième qualité de la personnalité créatrice, nous l’avons vu plus haut dans la partie réservée au psychodrame.
Le directeur /le responsable… sont créatifs. Ils produisent des idées nouvelles et des comportements neufs. Ils ont besoin d’encourager la créativité personnelle de chaque éduc. Un éducateur que l’on encourage à la créativité deviendra facilitateur de cette même créativité chez les enfants et donc chez les futurs citoyens tunisiens de demain. C’est une chaîne qui se suit.
Voici, à titre d’exemple, des exercices qui développent la créativité et l’imaginaire.
Exercice n° 1 :
Fermez les yeux et imaginez une histoire qui n’a jamais été racontée.
Exercice n° 2 :
Inventez un alphabet et ensuite écrivez un petit texte avec une phrase ou deux avec cet alphabet.
Exercice n° 3 :
Imaginez que vous êtes très petit de taille : vous avez seulement 50 cm de taille : comment allez-vous faire pour voyager dans un pays étranger ?
Exercice n°4 :
C’est celui du « brainstorming » ; il est très connu. On le fait en petit groupe. L’animateur propose un thème, par exemple il s’agit de construire un film ensemble et il demande aux membres du groupe de verser toutes les idées qui leur passent par la tête pour construire le thème du film. L’animateur ne critique aucune idée, il ne filtre rien et chaque idée apportée par un membre du groupe est considérée comme la bienvenue. Puis, il vient un moment où le groupe se rend compte de l’extraordinaire richesse des idées qui vont surgir et il y en aura tellement que le groupe se mettra à sélectionner de lui-même les idées les plus intéressantes.
La créativité groupale est supérieure à celle de l’individu isolé.
En conclusion, les trois grandes techniques citées plus haut : P.N.L, psychodrame et exercices de créativité, concourent ensemble au changement de la personnalité humaine.
Seule la personnalité nouvelle peut être créatrice d’une société nouvelle.
La Tunisie de demain est encore à construire, ceci, d’une part, d’autre part, elle va se construire à l’intérieur d’un contexte planétaire et d’un environnement mondial de plus en plus changeant et imprévisible.
Formateurs, psychologue, directeur, psychopédagogue et éducateurs…doivent travailler ensemble la main dans la main pour pouvoir s’entraider à former des générations futures d’enfants tunisiens et/ou de futurs citoyens capables de relever les défis de demain
La bibliographie
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Apprendre…Oui, mais comment ? PH. Merieu 1990
Pour une pédagogie du projet : Bordallo – Ginestet Paris 1995
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Où va l’éducation : Denel 1972
Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage :
Bru- Ed universitaire du sud. Toulouse 1991
Psychologie de l’éducation : Crahay 1999
La réciprocité éducative : LABELLE Paris 1996
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Nouvelle approche optimiste des rapports humains, Serge Ginger, 1995, Edition Marabout
« La communication efficace par la P.N.L »
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« Efficace et épanoui par la P.N.L »
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« UN CERVEAU POUR CHANGER »
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« Autothérapie assistée »
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« Intelligence test et culture- le contexte tunisien »
Riadh Rejeb, édition L’harmatan, 2001
« La politique de la famille »
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Cours :« Dr Ben Miled Emna et Dr Yousfi Naima »Théorie et pratique CENAFFE.
